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  • Foto del escritorEfecto Mcguffin

PRINCIPIOS DE ROSENSHINE (13): REALIZAR PRÁCTICA INDEPENDIENTE


Llegamos al último artículo que dedicamos a los 10 principios de Rosenshine para una buena instrucción en el aula, y lo hacemos con el principio 9 de su decálogo en el nos habla de práctica independiente. Para llegar a ella, recapitulemos:




-Hemos hecho una revisión diaria (Principio 1) y otra semanal y mensual (Principio 10) de lo dado anteriormente.



Y ahora nuestro objetivo final es buscar la automatización en la habilidad que queremos que nuestro alumnado adquiera. Esa automatización liberará su memoria de trabajo al hacer más sólido el aprendizaje en su memoria a largo plazo, y con ello conseguimos ser más incisivos en la profundización y aplicación del significado trabajado. Recordemos que el esquema simple que ha seguido este proceso ha sido:


1 YO (DOCENTE) HAGO 2 NOSOTROS (GRUPO) HACEMOS 3 TÚ (ALUMNO) HACES


1- En la primera parte de ese proceso el docente es parte primordial mediante la secuenciación, la activación de conocimientos previos del alumno, el modelaje, el andamiaje, las preguntas, el chequeo... Si la práctica guiada es fundamental (y por tanto tiene un espacio crucial dentro de las sesiones), no lo es menos esa práctica individual que abordamos hoy.


2- En la segunda parte trabajamos primero con el grupo-clase y luego podemos entrar en el terreno del trabajo cooperativo. Tal como explica el propio Rosenshine "Presumiblemente, una parte de la ventaja viene de tener que explicar el material a otra persona y / o tener a alguien más (que no sea el maestro) para explicar el material al estudiante. El aprendizaje cooperativo ofrece una oportunidad para que los estudiantes obtengan retroalimentación de sus compañeros sobre respuestas tanto correctas como incorrectas, lo que promueve el compromiso y el aprendizaje. Estos entornos cooperativos / competitivos también son valiosos para ayudar a los estudiantes más lentos en una clase, proporcionando instrucción adicional para ellos."


3- Pero es en esa tercera parte del proceso cuando el alumno se encuentra frente a frente con la realidad de afrontar por sí solo el reto planteado. Esa práctica debe ser cuantiosa y deliberada, para que se llegue a lo que etiquetamos como "overlearning", ese punto en que algo lo tenemos tan claro e interiorizado que ya no se nos olvida. El ejemplo de cómo conducimos un coche es perfectamente válido (¿cuántas cosas hacemos como conductores de manera automática y fluida que el primer día que nos subimos a uno para nuestra primera práctica nos parecían un listado inabarcable de estrategias para llevar a buen término esa conducción?). En términos escolares, el aprendizaje de la lectura también sería un ejemplo de cómo convertimos algo terriblemente complejo a nivel cognitivo en un proceso automático y aparentemente sencillo gracias a una buena y dilatada práctica.


Tengamos presente, por otra parte, en todo momento un aspecto curioso. Imaginemos que nuestro alumno X ha conseguido realizar bien, por ejemplo, una serie de divisiones de dos cifras. Es momento de parar. Más práctica en ese caso no va a producir mayor aprendizaje. ¿Se acuerdan de la evocación? En este caso hay que promover cierto olvido en esa mecánica, para que el cerebro del alumno tenga que volver a esforzarse a recordar los pasos al cabo de una semana (o dos) y de esta forma, aprender y automatizar todavía más esa habilidad. Este ejemplo es extensible a todos aquellos aspectos ligados a cualquier materia que veamos que "ya dominan" por primera vez. El olvido siempre es un punto clave para un buen aprendizaje, aunque esta afirmación pueda ser contraintuitiva.


Otro punto importante a tener muy en cuenta: el material que los alumnos practiquen individualmente tiene que ser el mismo que el que fue protagonista de la práctica guiada del principio.


No puedo dejar de relatar algo que nos encontramos hace unos años en nuestra escuela hace un tiempo: los libros de matemáticas de primaria de una editorial (bastante buenos, sea dicho de paso, desde el punto de vista de un cierto nivel de secuenciación y ejercicios) contenían una serie de exámenes finales que casi nada tenían que ver con la tipología de ejercicios que componían el tema. Mientras que estos últimos eran más "de toda la vida", mecánicos y secuenciados, las preguntas del examen modelo que proponía la editorial eran más de tipo competencial, por lo que aparentemente, mediante unos saltos de cualidad y lógica enormes, se debía aplicar lo mecánico (que era lo exclusivo en la práctica previa que se proponía) a aplicaciones de tipo más vivencial. La bajada en el rendimiento académico era (casi) inevitable en ese examen final por parte del alumnado, pues de golpe se prentendía que transfirieran un aprendizaje más basado en el recordar y comprender al que pide analizar, evaluar y crear (siguiendo la taxonomía de Bloom) cuando estos tres ejes finales mencionados no figuraban en el proceso previo. ¿Manera de solucionarlo? Añadir esa tipología de ejercicios durante el proceso, para que los alumnos se familiarizaran y se adentraran con y en el significado de lo trabajado. La Taxonomía de Bloom resulta ser un punto de partida útil para diseñar de forma adecuada actividades y ejercicios y conseguir un aprendizaje significativo perdurable. Tenerla en cuenta como eje sobre el que vertebrar la práctica guiada y la individual, puede ser altamente beneficioso en la mayoría de materias.



La práctica independiente es el momento de la recogida de frutos, donde vemos como el estudiante es capaz de darse retroalimentación al instante, fijar por él mismo sus metas de aprendizaje y recuperar de su memoria, mediante las estrategias adecuadas, aquello que practicamos con él anteriormente.


¿Cosas a tener en cuenta? ¡Prohibido por nuestra parte permanecer sentados en nuestra propia silla de clase! Seguimos "haciendo la ronda", observando y chequeando el desarrollo en solitario de nuestro alumnado. Si observamos dificultades, damos el feedback pertinente mediante cuestiones que inviten a la reflexión sobre aquel aspecto en particular en el que les veamos flaquear. Puede pasar, sin duda, pero no es menos cierto que si hemos ido alternando todos los principios anteriores del decálogo, la práctica individual debe obtener una alta tasa de éxito.


Un último recordatorio: todo este decálogo no es una checklist que cumplir a rajatabla en cada sesión de cada tema de cada materia a cada momento. Eso, además de imposible, sería absurdo, pues muchos de estos principios se ejecutan al momento, en función de la necesidad que detectemos, mientras que otros no se amoldan nada bien a las características de ciertos aspectos del curriculum (aquellos menos estructurados) que también debemos tener en cuenta.


¿Nuestra recomendación? Fortalezcan aquellos principios que les sean más familiares, háganlos conscientes y déjenlos crecer todavía más como parte de una manera de llevar a término la instrucción en el aula que las evidencias apoyan. Salten sin red con ellos. Comprueben por sí mismos esas mejoras en el rendimiento estudiantil. Si se convencen del todo tras eso, ataquen otro principio con el que no estén tan familiarizados, pero que les haya llamado poderosamente la atención y vean que les puede resultar útil para su materia. Así con todos o la mayoría. Alternen con ellos. Jueguen con ellos. Entiendan por qué lo hacen. Creen sus propios materiales a partir de ellos. Compártanlos.


Entre tanto debate educativo (a veces honesto, necesario, amable, otras veces fiero, desagradable o inane) reivindiquemos con estos principios una parte (¡no toda!) muchas veces olvidada e importante del oficio de ser maestros y maestras. Nuestro oficio.




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