• Efecto Mcguffin

PRINCIPIOS DE ROSENSHINE (5): ENTREGAR MODELOS


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¿Cómo se ve el éxito a ojos del alumnado? ¿Cómo lo perciben en materia escolar? Sin duda muchos lo definirían como "sacar buenas notas", sin más matiz ni reflexión. La calificación numérica, a pesar de que intuitivamente pueda parecer lo contrario, no favorece especialmente el aprendizaje, pues éste solo puede ser producto del ensayo/error a partir de la práctica y reflexión continuas, aderezadas con un feedback de calidad que ayude a construir el significado o la habilidad alrededor de una cuestión concreta. Pero eso es tema para otro día: Vayamos un poco más allá e intentemos contestar a esa primera pregunta.


EJEMPLOS RESUELTOS

Si enseño dos modelos (anónimos) de un, pongamos por ejemplo, esquema hecho por dos alumnos diferentes en clase y los evaluamos por separado, para luego compararlos entre sí ¿podremos sacar valiosa información de cómo hacer bien un esquema? Según lo que sabemos a partir de los estudios de Rosenshine, sí. Esos ejemplos ya resueltos no solo aligeran la Memoria de Trabajo de los estudiantes, adelantando el resultado para podernos centrar en los procesos que nos llevaron a él, sino que, en los casos de ejemplos de alta calidad, nos muestran cómo se ve el éxito, que es a lo que queríamos llegar. ¡Cuidado! No solo de la excelencia nos alimentamos para llegar a ella. Recordemos que nuestros alumnos son, en términos de trabajo cognitivo escolar, aprendices y principiantes, por lo que podemos adelantarnos mediante estos ejemplos a aquello que no queremos que practiquen, de ahí la importancia de también introducir en el aula ejemplos resueltos con poca brillantez o directamente mal ejecutados, con el objetivo de hallar también las fallas, errores y malas decisiones que llevaron a esa ejecución. No solo es importante que aprendan lo que deben hacer, sino qué es aquello que deben evitar hacer.


¿Recomendaciones al respecto? Guardad como oro en paño todas aquellas redacciones, esquemas, ejercicios, proyectos, presentaciones de power point, dibujos, trabajos manuales, poemas (mejores y peores), siempre conservando el anonimato del alumnado, que juzguéis excelentes o ínfimos en calidad, para utilizarlos en años posteriores como ejemplos. A lo largo de mi vida profesional no son pocas las veces que he dado modelaje a partir de mi propio ejemplo al alumnado. Más de una vez, al terminar mi propia redacción (más adelante lo explicitaré con un ejemplo), han sido varios los alumnos que me han llamado la atención diciéndome algo así como "Vale Albert, el cuento te ha quedado muy chulo, pero tú eres el maestro, nosotros solo somos niños de (?) años". Y es cierto. Ellos mismos han podido ver cómo se ve el éxito, pero el modelo a seguir les queda muy lejos de poder realizarlo a su manera de entender. Cuando les damos ejemplos de alumnado de años anteriores, esa limitación desaparece. En el fondo es lanzarles el mensaje de "Alguien como tú, de tu misma edad. lo hizo así de bien hace ya un tiempo. Tú también puedes conseguirlo".


Son excesivas las veces que les tiramos al agua sin habernos asegurado de si saben mantenerse a flote o conocen la técnica idónea para nadar. Los modelos a partir de ejemplos ya resueltos son una fuente perfecta que aligera la carga cognitiva del estudiante y le facilita la posterior práctica. No hay límite de ejemplos: cuantos más de ellos vean y comenten, mejor imagen se formarán del resultado que se busca respecto a aquello.


¿Queremos trabajar un texto de carácter argumentativo? Mostremos y hablemos sobre muchos más como el de este ejemplo, buscando las características comunes, los conectores y el uso de vocabulario específico que suelen aparecer en estas tipologías de texto. Cuantos más ejemplos, más posibilidades de encontrar estrategias y recursos comunes desde los cuales podemos hacer luego una lista de cotejo o rúbrica que nos servirá de guía y autoevaluación durante el proceso de redactado y edición.


¿Qué tal dar un ejercicio resuelto como este? Pueden ser unos cuantos los compañeros y compañeras docentes que encuentren esto como una manera de chivar respuestas y, por tanto, una manera de proceder poco didáctica, cuando se trata de todo lo contrario. Una vez más, el fondo de la cuestión es relajarnos respecto a la solución, aligerando la memoria de trabajo y focalizando nuestra atención en el proceso, que es lo verdaderamente importante.


¿Les enseñamos a hacer esquemas? Ahí va una buena manera de proceder: Modelamos en voz alta todos los pasos mientras escribimos en la pizarra ese esquema que los alumnos irán copiando en su libreta. Después de explicar la organización y significado de la primera parte de ese esquema, los estudiantes deben explicárselo a un compañero. Mientras hacen esto, van resiguiendo con el dedo la línea a la que hacen referencia, mientras los compañeros oyentes hacen lo propio con su esquema. Al acabar, cambiamos los roles y ahora son los otros que antes escuchaban los que deben desarrollar la explicación de ese esquema. Vamos repitiendo ese proceso hasta terminarlo. Eso ayuda a organizar sus pensamientos. Mientras escuchan a su compañero, pueden lanzarle algún tipo de pregunta al respecto. En otra sesión (o la misma si da tiempo) tienen que evocar ese esquema sin mirar ningún modelo (1º repasando con el dedo en silencio y pensando; luego escribiéndolo). Finalmente lo comparan con el original.



Muchos pueden pensar que utilizar este recurso con los consabidos problemas de matemáticas va en contra del uso de la lógica y el razonamiento que esos alumnos deben llevar a cabo cuando se enfrentan a ellos. No solo no es así, sino que hay un argumento más para defender su uso: la estructura externa e interna de un problema. Cuando a un alumno, por ejemplo de 2º o 3º de primaria, le pones delante de un problema tipo


"Juan tiene 15 años y María 23. ¿Cuántos años más tiene María que Juan?"


su atención se focaliza en la estructura externa de ese problema. Para ese alumno, Juan, María, los años y la palabra "más" ("¡Pista definitiva!" pensará para sus adentros) son el núcleo del problema. Lo más probable es que lo resuelva con una suma (esa palabra "más" no deja lugar a dudas..) y se quede tan ancho y satisfecho con la respuesta. ¿Cómo hacer que llegue a la estructura interna de ese problema, es decir, a entender realmente que todo en lo que se ha fijado es accesorio y banal y que la pregunta y su resolución tienen una manera de resolverse por sí mismas? Imaginemos ahora el siguiente problema:


"Amposta está a 182 kilómetros de Barcelona y Alcanar se encuentra a 208 kilómetros. ¿Cuántos kilómetros más lejos de Barcelona está Alcanar que Amposta?"


Como observamos, se trata del mismo problema que antes; lo único que cambió es su estructura externa (cambiamos Juan por Amposta, María por Alcanar y los años por kilómetros). ¿Seguimos?


"Un oso panda adulto pesa 543 kilos mientras que un bebé panda sólo pesa 36 kilos. ¿Cuántos kilos más pesa el macho adulto que el bebé panda?"


Por lo que sabemos, a más exposición a las mismas estructuras internas de un problema, mejor capacidad de hallar una solución, ya que lo que aquí nos interesa es que los alumnos acaben haciendo la inferencia entre unos problemas y otros. Ved y escuchad el ejemplo y experimento de este vídeo (hasta el minuto 12'56"):




MODELAR EN VOZ ALTA

He aquí una de las estrategias más utilizadas por los maestros y maestras en el aula cuando, por ejemplo, explican a los estudiantes cómo realizar una multiplicación de 3 cifras o una división con decimales. Los ejemplos no son al azar. Realmente, la mecánica en la realización de las operaciones matemáticas y otras formulaciones propias de (otro ejemplo) la geometría se llevan casi el 100% de atención a la hora de ofrecerles modelaje en vivo de cómo hacer algo.


Pero (y aquí viene la reflexión que debe ocuparnos a partir de este principio de Rosenshine) ¿Cuántas veces leemos en voz alta delante de nuestros alumnos? Abstenerse responder docentes de Educación Infantil y Ciclo Inicial de primaria, estoy convencido que lo hacéis. ¿Cuántos docentes lo hacemos en Ciclo Medio y Superior de primaria? ¿Y en secundaria? ¿Cuántas veces nos han visto redactar, por ejemplo, un cuento corto a nosotros mismos, dirigiendo la sesión de forma que vean todos y cada uno de los pensamientos que nos asaltan en la cabeza cuando vamos a escribir algo o rectificarlo para embellecerlo o mejorarlo? ¿Cuánto tiempo hemos dedicado a hacer nosotros una presentación de Power Point delante de ellos? ¿Y rimar para hacer un poema? ¿Y responder a una comprensión lectora? ¿Y hacer un resumen? ¿Y...?


Todo, o casi todo, es susceptible de ser modelado por nosotros mismos. El enriquecimiento que eso supone para nuestros alumnos viene avalado por las evidencias recogidas por Rosenshine y su equipo y por las investigaciones posteriores. Modelar es enseñarles ese camino al éxito en sus tareas y objetivos, es mostrarles la meta a la que se han de dirigir y mostrarles los pasos a seguir si quieren llegar a ella. Modelar es un recurso imprescindible e irrenunciable para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje.

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