¿Qué sabemos del éxito académico de los estudiantes? Un aspecto en el que debemos estar atentos es en los matices que la investigación en ciencia cognitiva nos va perfilando alrededor de esta cuestión: Ese éxito académico al que aludimos depende no tanto de la habilidad de nuestros estudiantes para guardar la nueva información, sino de su habilidad para recordar y usar esa información en un rango de contextos diferentes que le ayude a crear nuevas conexiones y significado en su Memoria a Largo Plazo (MLP).
Una buena ayuda para empezar por ese camino es el de la teoría de la codificación dual. Esa teoría nos dice que procesar la información de manera visual y auditiva al mismo tiempo tiene un efecto más poderoso para el almacenamiento de la información. Etiquetar diagramas, por ejemplo, ayuda a los estudiantes de biología a codificar la nueva información más efectivamente que si simplemente se les dijera lo que es.
Por otra parte, tenemos la teoría de la carga cognitiva de John Sweller, que nos dice que nuestra memoria de trabajo se colapsa fácilmente ante la nueva información y que ésta debe ser presentada poco a poco, para dar tiempo a nuestro cerebro a asimilarla. Aunque este aspecto resulte aparentemente obvio y de poca importancia, no tengo la más mínima duda que es una de esas "perogrulladas" aparentes que muchos docentes realmente pasamos por alto. Y es que en nuestra contra juega la "ceguera del experto", para quien esto escribe, uno de los sesgos más constantes y perjudiciales en las aulas, y que nos viene a decir que como expertos en "nuestros" temas, estamos diseñados casi de forma inevitable para sobrecargar la memoria de trabajo de nuestros estudiantes. Solamente desde un conocimiento de cómo funciona esa MT, y en general de la teoría de Sweller, podemos afrontar una reflexión y diseño adecuados de nuestras sesiones.
Sin ir más lejos, la semana pasada en mi aula tuve que parar la clase para trocear y reexplicar una actividad sobre un climograma (donde figuraba un gráfico de barras sobre precipitaciones y otro lineal de temperaturas al unísono). Resulta que mi explicación se centró en explicar las barras verticales, a derecha e izquierda, que habían sobre la línea horizontal que marcaba los 12 meses del año. Al dibujar ese climograma en su libreta, a partir de unos datos de precipitaciones y temperatura dados, mi alumnado dibujaba en su mayoría las barras sin preveer el espacio que ocupaban, por lo que cuando dibujaban la de junio, ésta empezaba a dibujarse casi al final de este mes y ocupaba más de la mitad de julio, con el consiguiente desplazamiento de todas las demás. Para mí resultaba tan obvio ese paso previo que no lo explicité, y mi alumnado de 5º y 6º de primaria en su mayoría se desenvolvió mal en ese primer paso. ¿Solución? Antes de hablar de temperatura y precipitaciones y gráficos, dividamos y preparemos los espacios para las barras. Coincido pues con Dylan Wiliam cuando afirma que la teoría de la carga cognitiva de Sweller es, en caso de escoger, la “cosa más importante que deberían conocer los maestros”, si solo hubiera una que tuviéramos que conocer.
SOBRE ÍTEMS Y MEMORIA DE TRABAJO
Sabemos que el máximo de ítems que nuestra MT puede conjugar al mismo tiempo, sin sobrecargarse y pasar a ser poco operativa, se encuentra entre los 4 y 6. Para entender cómo funciona ese aspecto de los ítems, una vez más debemos hacer alusión al significado. Cuando hablamos de ítems sin significado (IFB) éstos representan un ítem cada uno. Si somos capaces de asociarlos con un significado (por ejemplo, en este caso reordenando las siglas anteriores, convirtiéndolas en FBI) esos tres ítems se convierten en 1.
Anders Ericsson, por su parte, nos habla de la importancia de la representación mental, refiriéndose a ella como “una estructura mental que se corresponde a un objeto, una idea, una colección de información o cualquier otra cosa, concreta o abstracta, sobre la que el cerebro está pensando”. Estas representaciones mentales nos permiten construir un significado robusto sobre un problema particular con bastante rapidez. Ejemplo: Si nos vamos de compras por el centro de nuestra ciudad sabremos dónde ir, cuánto dinero necesitaremos, cómo leer las etiquetas de diferentes objetos que necesitamos y otros aspectos ligados a esa actividad en ese contexto. Si cambiamos este reto de ciudad, pongamos en un pueblecito de Rusia o Grecia, vamos a tener que luchar con cada uno de esos pasos automatizados por la falta de modelo mental que tenemos respecto a todos estos requisitos en el nuevo contexto. Además, esto sobrecargaría nuestra memoria de trabajo.
CÓMO NO SOBRECARGAR LA MT DE NUESTRO ALUMNADO
Llegamos pues al meollo que nos interesa como docentes: ¿Cómo lo hacemos para no sobrecargar la MT de nuestros alumnos?
El primer requisito sería crear actividades de aprendizaje que estén un poco por encima del nivel de complejidad de los conocimientos y habilidades previas del estudiante. Debemos recordar que un nivel demasiado fácil o un nivel excesivamente complejo para el aprendiz no producen, por general, aprendizaje. Debemos, además, tener en cuenta el utilizar técnicas instruccionales que eliminen toda la carga cognitiva externa como sea posible. Por ejemplo, no es buena idea poner un diagrama en una página y la explicación en la siguiente página, sino que es mejor que esa explicación esté insertada dentro del mismo diagrama. También es una buena opción usar actividades en una lección donde los resultados permitan múltiples soluciones, más que una sola, porque esto también rebaja la carga cognitiva del alumno de cara al ejercicio.
Una vez más, salen a nuestro rescate los ejemplos resueltos, ya que ayudan a que el estudiante vea cómo se hacen las cosas antes de que él las haga. Un ejemplo de modelaje y andamiaje excelente, según toda la investigación que tenemos al respecto.
Eso sí, nunca debemos obviar la letra pequeña en todo proceso educativo. Y una de ellas en todo este asunto es la de que hay ciertas técnicas de instrucción que se pueden usar para estudiantes expertos, pero que no funcionarán con estudiantes principiantes. De igual manera, otras cosas funcionan para principiantes y no lo hacen con los expertos.
También ocurre que la capacidad de la MT de tus alumnos varia, por eso algo que sobrecargue a un estudiante puede no sobrecargar la de otro necesariamente. De todas maneras, tengamos en cuenta una serie de reglas para ayudar a todo el mundo:
- No incluyas información no relacionada en tus materiales de enseñanza. (Ej: imágenes que solo decoran, no ilustran).
- No es una buena idea presentar información redundante. (Cierto, cuesta porque nos incomoda, pero vale la pena: si haces una presentación y en la dipositiva hay texto, quédate en silencio y deja que la lean los oyentes sin decir nada).
- Intenta fraccionar la instrucción en pequeños pasos y que éstos sean también concretos.
- Proporciona muchísimos ejemplos para que los estudiantes puedan imaginar a qué te refieres.
CÓMO PLANIFICAR UN ESQUEMA DE TRABAJO QUE HAGA USO DEL EFECTO DEL ESPACIADO
Hemos hablado muchas veces en este blog de la práctica espaciada, uno de los ingredientes para el aprendizaje a largo término más influyentes y eficaces. Pero tengamos algo claro: en este terreno luchamos no solo contra la intuición del alumno, sino probablemente su propia experiencia positiva respecto al hecho de empollar el día antes de un examen, hecho que le sirvió para sacar adelante el examen y aprobarlo (incluso con buena nota). Tengo que insistir en este punto, aunque resulte polémico: el examen es una buena herramienta para la evocación, pero no es necesariamente una buena prueba de aprendizaje. Cuando nuestra cultura en el aula se enfoca en ese examen, y aunque nos parezca un sinsentido paradójico, el aprendizaje pasa a un segundo plano. Mi recomendación sería usar múltiples momentos para el testeo de piezas más pequeñas de aprendizaje, en lugar de un largo examen final, porque si todo lo que haces es el examen final al cabo de seis semanas, entonces la única razón que van a tener los estudiantes para practicar será ese examen. Se pueden usar exámenes parciales y darles más importancia. ¿Por qué no hacer, por ejemplo, que tres parciales tengan el mismo peso que el final? Si hacemos que el examen final valga el 70% de la nota y los parciales solo un 5% o 10%, lo que logramos es que nuestro alumnado haga práctica masiva la noche antes del examen final.
Tenemos que crear la necesidad de la práctica espaciada para ellos preparando la instrucción y rediseñando el currículo de una forma que la práctica sea por fases, y no dejes en manos de los estudiantes la organización de su práctica. Te dejo este enlace para que veas cómo lo abordamos desde uno de los diez principios de Barack Rosenshine.
Un buen enfoque de aprendizaje que ponga en el centro a éste último sería crear un currículo en espiral, donde los temas sean revisitados múltiples veces a lo largo del año; incluso en un plan de estudios, donde los viejos temas sean constantemente entretejidos en nuevos temas.
De lejos, las estrategias más importantes para el aprendizaje duradero y profundo son la práctica espaciada y la evocación.
CÓMO EVITAR QUE LOS ESTUDIANTES DEJEN EL REPASO PARA EL ÚLTIMO MOMENTO
Primer punto, ya explicado: Una de las maneras es no hacer que el examen final sea tan importante.
El segundo punto es el de formar a los estudiantes en ese espaciado, porque nunca se les ha enseñado a hacerlo así. A pesar de la dificultad inherente en todo el proceso (recordemos que luchamos contra algo muy intuitivo), hay que tener claro que cuanto más avanzas en tu educación, más serio te vuelves en tus hábitos.
Otra cuestión es darnos cuenta de que un currículo no es un conjunto de cursos separados. Es importante para los profesores coordinar también sus acciones con los demás y así no programar de manera que interfiera en su trabajo. Eso requiere muchísima coordinación entre los maestros de la escuela o instituto.
CODIFICACIÓN DUAL
La investigación sobre la codificación dual es muy útil y nos muestra que funciona, pero solo si se hace bien, porque podemos crear el efecto de redundancia. Se trata de crear profundos rastros de memoria para mejorarla mediante la combinación de dos enfoques a la hora de presentar la información al alumnado: una huella visual (mediante iconos preferiblemente) y una huella semántica (que puede ser oral o escrita, pero siendo importante que no interactúen negativamente la una con la otra, ya que pueden sobrecargar la MT: el aprendiz es probable que lea a diferente tempo que el que tú le lees y eso causará la interferencia).
En la teoría del Dual Coding de Allen Paivio se asume que tenemos 2 específicos (pero conectados) subsistemas cognitivos:
1- Éste está especializado en representar y procesar los sucesos o los objetos no verbales (imágenes).
2- Está especializado en tratar con el lenguaje.
Por general, si exponemos a los estudiantes a la información en los dos formatos (visual y verbal), éstos tendrán mayores posibilidades de recordarla más adelante. La información visual, como se ha dicho, solo es útil para este propósito si aporta información relevante y no decorativa (la cual solo sirve de distracción).
La investigación también ha explorado si las imágenes en movimiento (vídeos, por ejemplo) son mejores o peores que las estáticas. Por general, estas últimas son mejores que los vídeos, pero las que vas dibujando en la pizarra mientras explicas (las cuales estarían "en movimiento" al irse creando en directo) también son eficaces. Al final, lo que tiene más peso, una vez más, es que el dibujo sea relevante con lo que se explica.
CÓMO AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A COLOCAR COSAS EN LA MLP
Un enfoque sería utilizar la codificación dual y la evocación. Por una parte, quieres fortalecer el almacenamiento de la información en la MLP (usar imágenes e información verbal al mismo tiempo ayuda a eso). Por otra parte, quieres hacer cosas que fortalezcan los rastros de la memoria haciendo que los estudiantes los recuperen con más frecuencia y de diferentes maneras, porque cuanto más rastros de la memoria y cuanto más a menudo se utilicen, más fuerza desarrollarán (Por ejemplo, mediante flashcards, cuestionarios de bajo riesgo, ejercicios de recuerdo libre como escribir sinopsis o resumir, preguntas al final del capítulo...). El cerebro no es un músculo, pero en este caso, cuanto más lo hagas, más te va a ayudar de diferentes maneras.
Pero de nuevo... ¡cuidado! Utilizar una técnica como el resumen para evocar solo es eficaz si el alumno sabe hacer un resumen adecuadamente. Si no sabe resumir, esa técnica no va a ser una eficaz herramienta de evocación. Por tanto, usa técnicas que los estudiantes ya dominen.
Otro buen enfoque es aprovechar los efectos de la expectativa de prueba. Cuando el alumnado esperan ser testeados en algún momento durante la sesión, éste se esfuerza más para codificar la información, por tanto se muestran más atentos. Reservar momentos de evocación durante cada sesión es una buena estrategia para lograr eso.
Otra buena estrategia, que vuelve a ligar todo el proceso con dar significados, es utilizar siempre que se pueda dinámicas que hagan que los estudiantes piensen en ese significado y las aplicaciones para la vida real del material que se esté estudiando.
Para ayudar a que los alumnos no olviden lo que aprendieron en la sesión anterior, una vez más el decálogo de Rosenshine viene a nuestro rescate, ya que la simple aplicación de cuertionarios breves o preguntas orales (en 3-5 minutos) nos servirán para nuestra revisión diaria.
PRÁCTICA INTERCALADA
El intercalado aumenta la transferibilidad de los aprendizajes, pero también hay un límite para el intercalado. Si las cosas que el alumno tiene que intercalar no han sido memorizadas en su MLP, o no han sido divididas en grupos, en lugar de unidades separadas, entonces aumenta la carga cognitiva de la MT, de forma que ésta no puede operar adecuadamente. Esto tendrá un impacto negativo en el aprendizaje.
Y sí, todavía hay muchos aspectos del intercalado que aún desconocemos: ¿Qué tipos de cosas se deberían intercalar para lograr un máximo impacto? ¿Cuán frecuentemente deberían los estudiantes ir cambiando entre tópicos cuando intercalan?
A pesar de estas y otras incógnitas, la práctica intercalada bien aplicada tiene unas muy buenas consecuencias para el aprendizaje y la memoria a largo plazo.
Añadimos una infografía sobre este mismo artículo que nuestro amigo y compañero, Antonio Iván Rodríguez, nos ha hecho a modo de resumen con su capacidad de síntesis y calidad habituales:
Artículo basado y adaptado de: "What does this look like in the Classroom?" de Carl Hendrick, Robin Macpherson y Oliver Caviglioli
