Quiero agradecer la especial y generosa colaboración de Domingo Chica Pardo, Erica Zetz, José Antonio García-Baquero Vega, Profe Lucas Vaquero, Mertitxell Monguillot, Iván Gallego y Paula Gómez Cernadas por su aportación al artículo de sus prácticas de evocación en el aula. ¡Gracias compañeros y compañeras!
Vamos esta vez a fijar nuestra mirada en el que para Barack Rosenshine es el 10º principio de su decálogo y último del 3r eje, perteneciente a la division hecha por Tom Sherrington, sobre revisar el material. Aunque pueda parecer sorprendente, es este uno de los principios que ha cambiado más mi manera de hacer clase en los últimos años, el que me abrió más los ojos y me dio respuesta a muchas dudas sobre la profesión que arrastraba de hacía tiempo atrás.
Siempre me ha obsesionado el poder dar respuesta o solución a la problemática cuestión de de qué sirve lo que enseñamos en clase si en su práctica totalidad esos contenidos parecen desaparecer de la memoria del alumnado al poco tiempo de haber cerrado el tema. Quizás en el propio término "cerrar el tema" ya podamos hallar buenas explicaciones y empezar a dar soluciones al respecto, pero antes, al respecto de esta cuestión, hagamos un repaso a algunos interesantes artículos de esta web al respecto de la memoria de nuestros alumnos y lo que recuerdan:
Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. En este artículo contesta con datos a la típica frase que se oye cuando se dice "¿Para qué enseñar tanto contenido en la escuela si luego se olvidan y no les sirve luego de nada?"
Este artículo de Joe Kirby se complementa a la perfección con el artículo de Willingham anterior.
Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, estas explicaciones de Willingham y Kirby nos dan buenas pistas de por dónde van los tiros, pero como maestros, quizás también nos interese responder a la pregunta que nunca o rara vez nos hacemos, y que para quien esto escribe da con una de las claves de todo el proceso: ¿Por qué cuando acabamos un tema (pongamos que el examen final calificativo sería esa tarea que lo da por concluido), éste queda cerrado hasta el siguiente curso en el mejor de los casos, y solo tiene posibilidad de volver a salir durante ese mismo curso de manera esporádica y/o casual? Otra pregunta más, ya que estamos reflexionando...¿Vale la pena tanto esfuerzo en horas, tareas, sesiones y demás para que después el alumnado olvide hasta los conceptos más básicos de un término en cuestión? Traducido en lenguaje de primaria, sería la cara que ponen los alumnos cuando preguntas en Ciclo Superior qué son los determinantes, concepto trabajado durante los ciclos anteriores ¡cada año! En la mayoría de casos, la misma cara que pondrán al llegar a Secundaria y se les vuelva a preguntar qué son los determinantes. ¿Qué podemos hacer para lograr que esos y otros contenidos se queden y pasen a formar parte de su memoria a largo plazo?
Son muchos los factores que van a ayudar a una fijación de contenidos mayor, y muchos de ellos serán material para futuros artículos, como que entendamos lo importante que es trabajar el aprendizaje profundo junto al superficial (y lo que ello conlleva en términos de práctica), pero este principio de Rosenshine pone hilo en la aguja para empezar a coser una buena estrategia: la revisión semanal y mensual, basadas en la práctica espaciada y la evocación. De ambos términos hemos hablando muchas veces en esta web, pero además de recomendaros un nuevo paseo por nuestro "Curso acelerado de Ciencia cognitiva", donde quedan muy clarificados, os emplazamos a revisar especialmente el término de "evocación" mediante este magnífico documento de The Evidence Based Education para, antes que nada, tener en cuenta los mitos, mutaciones y errores que puede sufrir esta gran estrategia de aprendizaje para el aula.
Antes de entrar en el apartado práctico de la cuestión, y que veáis cómo se traduce en la práctica este principio en mi aula, entendamos con un gráfico sencillo por qué la evocación es tan importante para un aprendizaje duradero:
Extraído de: Enseñanza efectiva (Pooja K. Agarwal i Patrice M. Bain)
Mientras a un grupo de estudiantes se les examinaba de una lectura que habían podido releer antes de la prueba, otro grupo se examinaba pero leyéndola una sola vez, sin que pudieran releerla de nuevo, y emplazándoles a que reescribieran (evocaran) todo lo que recordaran de esa lectura. Los resultados al principio dieron mejores cifras de recuerdo al grupo A de relectura (83% vs 71%). La sorpresa se produjo una semana después cuando, sin previo aviso, los mismos grupos volvieron a realizar la prueba (esta vez sin lectura alguna previa): mientras el grupo A de relectura bajaba su rendimiento de ese 83% inicial a un 40% final, el grupo B de evocación, sólo perdía un 10% de memoria, pasando del 71% al 61%. Sí, quizás estés pensando ahora mismo: ¿Es posible que alumnos que sacan mejores notas en un examen final, y que acaban teniendo buenas calificaciones gracias a ello, puedan haber aprendido menos que otros que, sacando menos puntuación, puedan recordar mejor y archivar esa nueva información en su memoria a largo plazo? Otra pregunta para la reflexión que dejaremos abierta, pero apasionante sin lugar a dudas, para plantearnos (y replantearnos) muchas cosas del qué y el cómo lo hacemos en el aula.
Personalmente, siempre voy a apostar por la profundización en los contenidos antes que por la cantidad de éstos, por tanto, primera regla que me autoaplico: o menos temas en el total del curso en cada materia, o selección de lo más imprescindible de cada tema. Existe la 3a vía de considerar algunos temas como más principales (y darlos en toda o casi toda su extensión) y otros más secundarios (e ir a por ellos desde sus contenidos más nucleares e imprescindibles). Nos toca como profesionales individuales, como equipo de materia o asignatura o como claustro, tomar esas decisiones antes que otra cosa. Aunque de entrada parezca un sacrificio terrible, el ser capaces de reflexionar, diseccionar y secuenciar como equipo esos contenidos, nos va a dar mucha ventaja y va a dar a nuestro alumnado una oportunidad de oro para un aprendizaje de alto impacto, pues primaremos desde ya la calidad por encima de la cantidad. Aunque es una experiencia puramente personal, y para nada transferible a otras realidades de otras etapas o centros diferentes, no puedo más que decir que vale la pena, al menos, intentarlo y comprobar los resultados de este enfoque.
¡PASEMOS A LA PRÁCTICA!
Y ahora...¿cómo lo hacemos en clase?
Antes que nada hay que programar con la vista puesta a dejar el espacio para esa revisión semanal y mensual. El viernes, para mi, es un día ideal para hacer revisión semanal de asignaturas (os recuerdo que ejerzo mi tutoría actualmente en Ciclo Superior de primaria). Como contamos con 6ª hora (esa es mi realidad, por tanto reconozco que ideal para introducir algo así, aunque sí añado que si no fuera así, lo continuaría haciendo de este modo, "sacrificando" la hora de materia que fuese) recoger en una sesión un repaso general de lo hecho en las cuatro materias principales que imparto (mates, catalán, castellano y medio natural y social) durante la semana es perfecto. 15 minutos de evocación por materia. Minicuestionarios, preguntas bisagra, completar textos con palabras clave, pase de salida, completar mapas conceptuales, esquemas...
Como ya explicamos en el apartado de chequear la comprensión de los estudiantes, la evocación, al formar parte de ese chequeo, también formará parte de la revisión diaria, semanal y mensual de los principios de Rosenshine de este 3r eje; de nuevo, por aquí os dejo el enlace en nuestra página de Tips donde voy colgando periódicamente recursos para hacer esa evocación y ese chequeo de comprensión, debidamente explicados. De momento contamos con:
Ideal para temas de contenido expositivo, estos ejercicios son fuente de diversión y evocación en el aula.
Eso sí, quiero dejar claro que TODOS los ejercicios de evocación NO SON CALIFICATIVOS. No están enfocados para llenar mi libreta de notas y números, sino para dar feedback instantáneo o volver a explicar lo que veo que "no se acaba de pillar" por parte de algunos alumnos. Estamos en plena fase formativa, el alumnado debe de sentirse libre y sin miedo de exponer sus esquemas, por mal o escasos que estos estén o sean. Añadir la presión de esa calificación (numérica o no) entorpece el verdadero objetivo: ayudar a formar esquemas sólidos y duraderos.
En este punto es necesario que diga algo muy importante (y quizás polémico): no son pocos los que ven que cuando hablamos de los grandes beneficios de una evaluación constante, mediante controles de este tipo, aplauden porque creen que damos argumentos a favor de un mayor número de exámenes en el aula. Esto, sintiéndolo mucho, es una mala interpretación de términos, al menos en cuanto evidencias se refiere. Cuando hablamos de esa evaluación constante, nos referimos a la evocativa y formativa, por tanto, poco que ver con la final calificadora. Que un examen puede tener y aportar aspectos positivos al aprendizaje, a modo de compendio final de un camino bien trazado donde el aprendizaje, las preguntas, el feedback y evaluación formativa han sido los protagonistas principales, me parece casi un efecto inevitable del proceso, si éste ha seguido por esos senderos. Como les digo a mis alumnos y alumnas, el examen no es la meta, solo es la consecuencia del trabajo previo bien hecho: Si has aprendido siguiendo los pasos marcados, el examen es un puro trámite en términos de aprobado/suspenso. Preócupate de las semanas anteriores y todo lo que éstas te ofrecen a nivel de experiencias, debates, reflexiones, retos, conexiones, preguntas, dudas, espaciado, evocación, práctica, práctica y más práctica... el examen no es más que una oportunidad para ensamblar todo el tema en un conjunto lleno de significados.
Otro aspecto a destacar a lo largo del proceso: estamos, como profesorado, dispuestos siempre a "introducir" información en el cerebro de nuestro alumnado. Bien, sin duda es necesaria esta parte, pero su importancia en el total de la sesión no debería ocupar tanto tiempo como a veces hacemos (si hablamos en términos de introducir nuevo material). De hecho, la mayor parte del tiempo debería dedicarse a preguntar y practicar (y, entonces sí, volver a explicar si es necesario en caso de que veamos que no se entendió bien la cuestión) y, también, evocar. ¿Y qué sería en este caso "evocar"? Ayudarles a "sacar" información de sus cerebros. Erica Zetz, por ejemplo, maestra de primaria y pedagoga y compañera en redes, lo tiene claro:
UN MATERIAL MUY CONCRETO: LAS FLASHCARDS
En clase triunfan las flashcards entre el alumnado y las familias. No solo les permiten estudiar de manera eficaz, mediante la evocación, sino que se convierten en un material para todo el curso (¡y posteriores!), acumulativo y con diferentes estrategias para su uso que puede convertirse en un sencillo, divertido y retador juego de preguntas-respuestas, tanto individual, como por parejas o incluso grupos de clase.
Imagino que la mayoría sabéis cómo funcionan, pero ahí va la sencilla explicación: en una cara escriben la pregunta correspondiente (¡solo una pregunta por flashcard!), por ejemplo:
En el reverso, la respuesta:
Todo esto se va acumulando en una caja de madera individual que contiene cientos y cientos de tarjetas de este tipo. Algunas respuestas pueden ser mucho más complejas, o estar expresadas en formato esquema o mapa conceptual, pero la regla de oro es: una sola pregunta por tarjeta. Por poner un contra-ejemplo de la anterior, y que por tanto no sería correcto, preguntaríamos: "¿Cuándo se acentúan las palabras agudas, llanas y esdrújulas?". A modo de auto-evaluación, el alumno puede ir haciéndose las preguntas a sí mismo leyéndolas; si responde bien, la tarjeta la pone detrás de todo el montón, si no ha sabido responder correctamente o lo ha hecho de manera incompleta, esa tarjeta la aparta, leyendo atentamente la respuesta. Con esas debe empezar la siguiente sesión que trabajen con las flashcards. Eso les da una imagen rápida, clara y definida de qué es aquello que dominan y entienden mejor y aquello que aún no han atrapado en las redes de sus esquemas y conocimientos previos. Un ejercicio de metacognición y auto-regulación sencillo y efectivo.
Por si os llamó la atención el punto azul en la parte superior derecha del anverso de la flascard de la imagen, este correspondería a la materia de lengua castellana. Es un código sencillo que usamos en clase, simplemente para "clasificar" las preguntas. Les siguen el amarillo para lengua catalana, el verde para medio natural y social y el rojo para las flashcards matemáticas. ¿A qué os recuerda al juego del Trivial Pursuit?
La evocación, por supuesto, puede hacerse de manera escrita o de manera oral. No se han encontrado en la investigación diferencias destacables entre hacerlo de una forma u otra, pero sí se han encontrado, y de manera muy clara, entre hacerlo (oral o escrito) y no hacerlo en absoluto. Por tanto, guardad esa hora semanal para la evocación de aquello que deséis "repasar". Otra opción sería dedicar esos 10-15 minutos a cada sesión final semanal de cada materia. Tenemos el tiempo, solo es cuestión de invertirlo en pos de una estrategia que sabemos que es útil y eficaz.
Respecto a ese repaso mensual, las flashcards aseguran en buena parte éste, por tanto es conveniente que cada 4 semanas (utilizando la misma hora que en la revisión semanal), la sesión sea de repaso mensual. Ahí incorporo cuestionarios más largos con el Google Forms y que dan automáticamente un feedback con las respuestas correctas y la puntuación final (a modo de juego, no calificadora, con el objetivo de que más adelante, cuando vuelva a salir, mejore ese resultado o al menos lo mantenga). Es una manera sencilla de trabajar su motivación respecto a su propio aprendizaje.
Antes de pasar a las aportaciones de otros compañeros y compañeras, os dejo un breve resumen de beneficios y aportaciones de la práctica de la evocación al aula, según Pooja K. Agarwal y Patrice M. Bain:
- Mejora el aprendizaje y retención de la información a largo plazo.
- Mejora la transferencia de conocimiento.
- Mejora la metacognición sobre el aprendizaje de los alumnos.
- Identifica brechas de conocimiento en los esquemas del alumnado, por lo que ayuda al feedback instantáneo.
- Mejora la organización mental del conocimiento del alumnado.
- ...
PRÁCTICAS DE EVOCACIÓN DE COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS
Y ahora sí, aportaciones prácticas de evocación de buenos compañeros y compañeras en redes, como el gran Domingo Chica Pardo:
Añade, para nuestro deleite, fotografías de esas actividades:
POLICIAS Y LADRONES
EVOCACIÓN DE PALABRAS CLAVE (PARA INGLÉS)
RELOJ DE LA EVOCACIÓN
Y todavía ha tenido tiempo para que nos enlace unos recursos magníficos sobre la cuestión:
- Plantillas de dinámicas de evocación: https://bit.ly/45klhK3
- Lectura recomendada: https://amzn.to/3QlvIIG de @KateJones_teach
- Blog de @profesmadeinuk sobre el tema: https://bit.ly/3Q7q9xE
José Antonio García-Baquero Vega ejerce en el grado de Formación y Orientación Laboral y así nos lo cuenta:
El Profe Lucas nos explica profusamente sus diversos y magníficos ejercicios de evocación:
Las actividades de repaso/evocación que suelo hacer, sobre todo en ciencias (naturales y sociales), en el tercer ciclo de primaria (5º-6º) son:
- Descarga de conocimientos: esquema o mapa conceptual con todo lo que sepas de un tema (Universo, plantas, animales, reinos seres vivos, representación de la tierra, aparatos...). Suelo darles 8 minutos y casi siempre se alarga al doble por petición popular.
- Cuéntale a tu compañero: durante dos minutos uno (el que menos seguro esté) le explica a su compañero (más seguro o con más conocimientos en la materia) algunos criterios de evaluación y el otro corrige o añade información.
- Cuestionario de Google con preguntas de respuesta múltiple: la primera vez que lo hacemos ponen su número de lista en lugar del nombre por la protección de datos, pero después pueden hacerlo anónimo, solo para repasar. Pueden ver la respuesta correcta y en ocasiones algún comentario si fallan, una pista. Tengo mini cuestionarios de 4 preguntas sobre un criterio concreto (por ejemplo, resolver operaciones combinadas) y cuestionarios de un bloque (estadística) o un mix de matemáticas.
- Flash cards: este año introduje algunas de matemáticas en las que tienen que pasar de decimal a fracción o al revés (1/2=0,5; 3/4=0,75; 0,7=7/10...). Mi idea es poner conceptos por un lado y definiciones por el otro para ciencias y lenguas.
- Palitos: una semana después de acabar un tema o unidad utilizo el inicio de una sesión para hacer preguntas en gran grupo. Hago la pregunta y les digo que piensen la respuesta, después saco palito y el que salga contesta, el siguiente dice si está de acuerdo y añade algo más si puede, así con los conceptos más importantes.
- Al unísono: para repasar algunos conceptos clave y ver si la mayoría lo saben hago preguntas que se contesten con una o dos palabras, les doy un tiempo para pensar y contestan todos a mi señal. Ejemplo: son moluscos y las patas les salen de la cabeza (hago una pausa) son los… (y muevo mi mano para que contesten al mismo tiempo).
- Ejercicios ya vistos: en matemáticas volvemos a pasar de decimal a fracción o a porcentaje. A veces lo hago cerrado, otras veces pongo un número y les digo que lo pongan de todas las formas posibles (número mixto, representación en la recta, representación gráfica, decimal y porcentaje). La mayoría de ideas son del libro de Agarwal y Bain "Enseñanza efectiva", otras de Juan Fernández (que creo que son de Kate Jones) y alguna puede que de algún vídeo que expusieron en un congreso o en algún curso. Seguro que se me ha escapado alguna actividad, pero estas son las que más hago.
Meritxell Monguillot también explica su experiencia, en la cual "utilizo organizadores gráficos como mapas conceptuales y líneas del tiempo (ya sea para el final de un proceso como durante y lo van elaborando a medida que progresa el proyecto/asignatura/UD... También uso visual thinking, en este caso lo he usado para final de proceso. Me funcionan muy bien los exit i enter tickets (el año pasado empecé a practicar el de entrada como un "bell ringer" para "robar" esos minutos iniciales "pensando" antes de empezar la sesión)."
Iván Gallego comenta "Primero, siempre comenzar con repaso de ideas clase anterior y a su vez anclando con otros conocimientos relacionados. Por ejemplo si hablamos del verbo empezamos hablando del texto, tipología, partes de un texto, y así poco a poco llegando al enunciado y por extensión al verbo. En ocasiones utilizo la técnica cooperativa "entrevista simultánea"; a veces les mando escribir la respuesta del entrevistado y las recojo para tratar de ir dando pasos hacia una evaluación formativa.
Respecto a la actividad de "entrevista simultánea" que nombra, Iván nos la detalla un poco más: "Lanzamos una pregunta a la clase al empezar la sesión que puede ser de repaso o para activar conocimientos previos. Por parejas los alumnos se hacen la pregunta uno al otro. Hay que recordar la respuesta de nuestro entrevistado. Luego aleatoriamente se pregunta a varios alumnos por las respuestas de su compañero. Con las respuestas de todos, vamos moldeando la respuesta ideal. Si alguna pareja no ha sido capaz de dar ninguna respuesta a la pregunta suelo incluir la técnica "sin salida" que explicas en el blog. Cómo te decía en ocasiones también escribimos y recogemos las respuestas."
Paula Gómez Cernadas nos explica que "en alguna clase yo he puesto en práctica un trío de ases: vaciado cerebral - ladrones - cadena de eliminación." Su manera de proceder es ligar las tres actividades de manera que "Tras el #braindump nos ponemos en modo “ladrones” para “repescar” ideas. Finalmente, vamos a la eliminación". Para explicar esta última actividad de eliminación nos enlaza a la siguiente dirección: https://codexterous.home.blog/2022/02/27/the-game-of-crossing-out-a-retrieval-game/ Pasamos a traducirla aquí para su posterior aplicación en el aula, pues es sin duda una tarea de evocación con una pinta estupenda por las muchas estrategias implicadas en ella.
EL JUEGO DEL TACHADO
El juego de eliminación "Crossing Out" es un juego de evocación excepcionalmente divertido que es muy simple de organizar y hace pensar a los estudiantes.
Así es como se juega:
1. En primer lugar, los estudiantes escriben todo lo que pueden recordar sobre un texto, tema o idea dados. Esto realmente puede ser cualquier cosa . Le explicas que cuanto más escriben, más posibilidades tienen de ganar. Esos espíritus competitivos se activan y debería ver a los estudiantes tratando desesperadamente de recordar todo lo que puedan sobre el tema.
2. Ahora, explicamos la premisa: Habrá ciertas tareas que resultarán en que algunas de sus palabras sean tachadas. Al final del juego, el estudiante con más palabras restantes gana.
3. Ahora comenzamos una cadena: el estudiante X dice una palabra o una imagen y si alguien tiene esa palabra, la tacha. Esto requiere un poco de pensamiento estratégico ya que X quiere calcular qué palabra o imagen será la más popular.
4. X ahora nomina a otro estudiante (o usted elige) y este estudiante (llamémoslo Y) tiene que decir una palabra que se vincule con esa primera palabra. Si alguien tiene esta palabra nueva la tacha. Pero, los estudiantes pueden emitir un desafío si no pueden ver el enlace. Y entonces tiene que defender y explicar el vínculo. Por supuesto, también podemos pedir una defensa y hacer preguntas de seguimiento.
5. Si la cadena se rompe (en otras palabras, un estudiante nominado no puede ofrecer una palabra o imagen que se vincule con la anterior o el vínculo no se defiende de manera suficientemente persuasiva), quien rompió la cadena tacha 5 palabras.
6. Seguimos construyendo la cadena y circulando por la sala tachando palabras y ofreciendo palabras o imágenes de conexión y, en caso necesario, defendiéndolas.
7. Después de un tiempo asignado, todos cuentan el número de palabras restantes y el que tenga más gana.
Si bien este es el formato básico, también me gusta incluir una ronda de fuego rápido, que funciona así. Explique a los estudiantes que usted dirá una palabra o idea relacionada con el texto elegido y quienquiera que seleccione tendrá que responder con una palabra de conexión casi instantáneamente. Todos los que tienen esa palabra la tachan. Luego puede saltar por la sala varias veces, decir una palabra o idea, hacer una pausa de un par de segundos mientras los estudiantes preparan una palabra de conexión y luego preguntarle a quien elija. Esta es una excelente manera de inyectar un poco más de energía en el juego y garantizar que todos sigan concentrados.
La secuencia que tiendo a adoptar cuando juego esto es así:
Los estudiantes escriben todo lo que se les ocurre relacionado con una idea/texto dado
Primera cadena
Fuego rápido
Segunda cadena
Fin
Como tal, el juego total puede durar aproximadamente 10 minutos y luego los estudiantes cuentan cuántas palabras les quedan, y el que tiene más gana.
El juego es una excelente manera de alentar a los estudiantes a revisar el material estudiado anteriormente, hacer nuevas conexiones entre textos y ensayar los argumentos sobre cómo se conectan. Los mecanismos integrados de responsabilidad de ser llamados a continuación (ya sea por mí o por otro estudiante) también ayudan a alentar a todos a permanecer atentos y seguir pensando. También es una excelente manera de formular y hacer algo con una descarga de cerebro más tradicional, que es efectivamente lo que les estamos pidiendo a los estudiantes que hagan al principio.
Qué decir...¡esta tarea se viene con nosotros para este próximo curso! Una vez puesta en práctica, la añadiremos a nuestros TIPS de evocación explicada y analizada con nuestras propias palabras y experiencia.
