• Efecto Mcguffin

CACC 5: ¿Por qué los estudiantes no recuerdan lo que han aprendido?

Acudimos a nuestra cita semanal del Curso Acelerado de Ciencia Cognitiva con un nuevo artículo de Joe Kirby que se complementa a la perfección con esta otra clásica entrada de nuestro blog. Hoy, el protagonista es el olvido y, como siempre, para acudir a la fuente original, solo hay que visitar la web https://pragmaticreform.wordpress.com/ .



gif

Los planes de estudio y la evaluación no están diseñados pensando en la memoria.

Todos hemos tenido la experiencia de concentrarnos para un examen y olvidar la mayor parte de lo que aprendimos en unas pocas semanas o días. A corto plazo, esto es bastante útil, porque los exámenes nacionales a menudo se agrupan, a veces varios en el mismo día. Pero a la larga es inútil: si me pidieras que haga un examen de física hoy, no espero que me vaya muy bien: he olvidado casi todo lo que aprendí. Dado el tiempo invertido, me parece un desperdicio.

'Entra por un oído, sale por el otro'


Si está enseñando, habrá tenido la experiencia frustrante de ver a una clase captar y entender un concepto perfectamente en las lecciones, solo para haberlo olvidado por completo cuando lo menciona más adelante durante el año: le aseguran que nunca han oído hablar de él antes en sus vidas.


Si hablas idiomas, sabes lo que es oxidarse; pero también que cuando vuelves a sumergirte en el país por un tiempo, vuelve a ti mucho más rápido que aprender un idioma completamente nuevo.


La memoria funciona de maneras misteriosas. Me acordé de esto cuando un profesor de inglés desconcertado me preguntó el otro día: '¿No te resulta frustrante cuando los que están en el nivel A de inglés todavía no recuerdan usar los puntos correctamente?'


Lo que más me gusta de la ciencia cognitiva es que te ayuda a comprender las cosas desconcertantes que encuentras en la educación. Un misterio es por qué los estudiantes parecen olvidar tanto de lo que han aprendido. Este rompecabezas ha estado en mi mente durante algún tiempo. Hace un tiempo, escribí sobre la preocupante falta de conocimiento que veo en las escuelas de las zonas desfavorecidas y en aquellos colegas míos en escuelas similares:


Un colega mío que enseñaba inglés en una escuela desfavorecida descubrió que los alumnos tenían la ilusión de que el idioma inglés se inventó en la década de 1960 y que Shakespeare escribió la Biblia. Una maestra encontró a sus alumnos confundidos sobre si Irán e Irak eran el mismo país; si Sydney estaba en California; y si Enrique VIII es hijo de la reina. Otro profesor menciona aquí que los jóvenes de 16 años no podían colocar su ciudad en un mapa de Gran Bretaña., enumerar los cuatro países que componen el Reino Unido, decir la diferencia entre Inglaterra y Gran Bretaña, o mencionar la fecha de un evento histórico significativo. Otra maestra y bloguera de educación que conozco me dijo que sus alumnos pensaban que Manchester estaba en Escocia, Gales era una isla y los romanos venían de Portugal. Cuando se les preguntó cuál era la capital de Gales, la mejor suposición de los alumnos fue Escocia. Muchos no pudieron ubicar el Reino Unido, los EE. UU. o China en un mapa, incluso 'las superestrellas principales del Año 10'. El conocimiento político también parece empobrecido: en la escuela de otro maestro, muchos alumnos no podían nombrar al Primer Ministro. Algunos tenían una vaga idea de quién era Obama. Algunos decían 'Gordon Blair'. Nadie pudo nombrar a los tres partidos políticos principales, ni siquiera a otro que no sea el Laborista. Las matemáticas parecen sufrir un déficit de conocimiento similar en algunas escuelas de comunidades desfavorecidas. Un profesor de matemáticas que conozco en West Midlands me dijo que sus alumnos pensaban que podrías medir la distancia entre Liverpool y Londres en centímetros; un alumno de un grupo superior de Año 10 le preguntó qué significaba 'un número al cuadrado'; un estudiante de Año 11 de otro grupo, un día antes de un examen, preguntó qué era un porcentaje. Incluso los estudiantes de Historia saben poco: cuando son encuestados por un profesor universitario, alrededor del 90% de ellos no pudo nombrar a un Primer Ministro británico del siglo XIX . Si esto es lo que la mayoría de los graduados en Historia no saben, ¿cuánto podemos estar seguros de lo que saben todos los graduados ​​de la escuela, para quienes la historia ni siquiera es obligatoria?

Un comentario respondió: " No olvide que el hecho de que los alumnos no sepan algo (por ejemplo, detalles sobre Shakespeare), no significa que no se les haya ENSEÑADO".

Kris Boulton, Subdirector de Matemáticas de la Academia King Soloman, está resultando ser un poco un maestro de la memoria , especialmente en el campo de las matemáticas, y pregunta: ' ¿Por qué seguimos olvidando tanto de lo que aprendemos? El otro día , una niña de Año 10 decía: “¿Qué sentido tiene aprender esto?”. Lo que quería decir era que en una semana estaríamos en un tema nuevo y ella olvidaría todo lo que podía hacer ahora, entonces, ¿cuál era el punto de aprenderlo? Todavía no he visto ningún enfoque institucional sobre la importancia de construir memorias. Me gustaría sugerir que comencemos a pensar en construir la retención y el recuerdo de la memoria a largo plazo como una preocupación separada; que comencemos a pensar y esforzarnos en pensar cómo vamos a ayudar a los estudiantes a recordar lo que aprenden de nosotros, que nos preguntemos al comienzo de la planificación de una lección o una unidad '¿Cómo voy a ayudar a asegurar que mis alumnos aún recuerdan esto dentro de seis meses, dentro de un año, dentro de dos años...?'


Me gustaría aceptar el desafío de Kris y usar la ciencia cognitiva de cómo funciona la memoria para explicar por qué nuestros alumnos olvidan lo que aprendieron y preguntar en futuras publicaciones qué podemos hacer al respecto.


Cómo funciona la memoria


Los científicos cognitivos Dan Willingham y Robert Bjork han estado pensando en el tema de cómo funciona la memoria durante varias décadas. Su investigación ayuda a explicar cómo memorizamos cosas y cómo podemos evitar olvidarlas.


Willingham pregunta: '¿Qué hace que algo se quede grabado en la memoria y qué es probable que se escape? ¿Cómo puede saber el sistema de memoria lo que necesitará recordar más tarde? Él responde:


“Dado que no puedes almacenar todo, tu sistema de memoria hace sus apuestas: si piensas en algo detenidamente [y repetidamente] probablemente tendrás que pensarlo de nuevo, por lo que deberías almacenarlo. Si no piensa mucho en algo, probablemente no querrá volver a pensar en ello, por lo que no es necesario almacenarlo. Tu memoria es un producto de lo que piensas con más cuidado. Lo que los estudiantes piensan con más cuidado es lo que recordarán.'


El modelo de la mente de Willingham simplifica la arquitectura cognitiva en memoria de trabajo y memoria a largo plazo:




Entonces, ¿por qué los estudiantes pueden olvidar las cosas que les han enseñado? Willingham sugiere varias razones:


Atención : no puede recordar cosas a las que no ha prestado atención sostenida en la memoria de trabajo.


Almacenamiento : ha prestado atención, pero no se ha convertido en memoria a largo plazo, nunca se quedó.


Uso : no puede recordar cosas que ya no residen en la memoria a largo plazo, se han desvanecido por desuso.


Transferencia : su proceso por el cual las cosas se extraen de la memoria a largo plazo es propenso a fallar: la transferencia es difícil, porque es difícil aplicar abstracciones a situaciones nuevas.


En resumen, no recordamos las cosas debido a un enfoque, tiempo o atención insuficientes, y debido a una práctica, uso, revisión, consolidación o aplicación insuficientes.


Entonces, cuando nos quejamos como maestros de que los estudiantes no usan la puntuación correctamente, aunque la hayan aprendido, debemos preguntarnos: ¿realmente la han aprendido? ¿Realmente lo hemos enseñado con suficiente tiempo, enfoque y atención? ¿Lo hemos revisado suficientemente? ¿Lo hemos consolidado en sus mentes? ¿Lo han dominado? ¿Lo han automatizado en sus memorias a largo plazo?

No es bueno quejarse de la ineptitud en expresión escrita de los alumnos. La puntuación es compleja: incluso los conceptos básicos del uso de puntos requieren muchos pequeños fragmentos de conocimiento para ser automáticos: para decidir si una oración tiene un sujeto y un verbo para evitar fragmentos, y si una oración se divide en múltiples, confundiendo las oraciones independientes con las subordinadas, necesitas saber todos esos conceptos: ¡qué son los sujetos, los verbos, las oraciones independientes y las subordinadas! Puede ser automático para nosotros, pero no para nuestros alumnos de secundaria. Si queremos que nuestros estudiantes automaticen conceptos complejos, debemos garantizar suficiente tiempo, enfoque, atención, revisión, aplicación, consolidación, práctica, uso y eventual dominio. En muchas áreas, no estoy convencido de que hagamos esto por ellos, como lo demuestra el escaso conocimiento de escritura de los estudiantes de sexto curso y el escaso conocimiento de los graduados de historia.


Por qué falla el empollar; y por qué conservas lenguajes oxidados


El modelo de memoria de Robert Bjork es una cuadrícula de fuerza de almacenamiento y fuerza de recuperación. La fuerza de almacenamiento es qué tan bien aprendido está algo. La fuerza de recuperación es lo accesible que es. Lo he rediseñado aquí:





Esto explica por qué falla la acumulación: el material del examen de física del que empollé tenía una gran fuerza de recuperación, ya que podía acceder a él el día del examen, pero poca fuerza de almacenamiento, ya que nunca lo aprendí muy bien la primera vez, y ahora no puedo recordarlo en absoluto. Estaba empollado, y ahora está olvidado.


Esto también explica por qué, aunque estoy oxidado con el francés, que hablaba con fluidez a los 18 años, podría recuperarlo rápidamente si volviera a Francia por una semana o dos; mi francés tiene una alta fuerza de almacenamiento pero baja fuerza de recuperación. Lo dominaba, ahora está enterrado, pero puede ser remasterizado.


En cualquier caso, si quiero recordar más de mi física o más de mi francés, la ruta es la misma: se requiere una mayor fuerza de almacenamiento y una mayor fuerza de recuperación para el dominio.


Entonces, ¿cómo podemos ayudar a los estudiantes a recordar lo que han aprendido?


Willingham hace algunas sugerencias:


1. Distribuir la práctica (en lugar de masificarla empollando): ' es virtualmente imposible llegar a ser competente en cualquier tarea mental sin una práctica extendida y dedicada distribuida a lo largo del tiempo'.


2. Sobreaprendizaje: mantenga a los alumnos aprendiendo después de que conozcan el material para evitar que se olviden: 'una buena regla general es dedicar otro 20 por ciento del tiempo necesario para dominar el material'.


3. Examinar con frecuencia: evaluar a los estudiantes con frecuencia les ayuda a recordar el material.


Bjork hace sugerencias similares:


1. Práctica de espaciado (en lugar de masiva): la información que se presenta repetidamente en intervalos espaciados se aprende mucho mejor que la información que se repite sin intervalos.


2. Intercalado: aunque las personas piensan que aprenden mejor cuando el contenido está bloqueado, en lugar de intercalado, las personas en realidad aprenden mejor el contenido cuando está intercalado con otro contenido.


3. Testear: usar nuestra memoria mejora nuestra memoria: el acto de recuperación o evocación nos ayuda a recordar las cosas que recordamos. Cuando la información se recupera con éxito de la memoria, su representación en la memoria cambia de modo que se vuelve más recordable en el futuro (Bjork, 1975); y esta mejora suele ser mayor que el beneficio resultante de un estudio adicional (Roediger & Karpicke, 2006).

Una gran ilustración de cuán contraintuitivo es el efecto de prueba proviene de David Didau :


'¿Cuál de estos patrones de estudio es más probable que resulte en un aprendizaje a largo plazo?


estudio estudio estudio estudio – prueba

estudio estudio estudio prueba – prueba

estudio estudio prueba prueba – prueba

estudio prueba prueba prueba – prueba


La mayoría de nosotros elegirá 1. Simplemente siente que es lo correcto, ¿no? Las repeticiones espaciadas de estudio seguramente darán mejores resultados, ¿verdad? Incorrecto. El patrón más exitoso es, de hecho, el No. 4. Tener solo una sesión de estudio, seguida de tres sesiones de prueba cortas, y luego una evaluación final, superará a cualquier otro patrón. ¿Quien lo hubiera pensado?'


¿Cuántos de nuestros currículos escolares y sistemas de evaluación están diseñados con estos principios en mente: práctica intercalada , distribuida en espacios; sobreaprendizaje hasta el dominio; pruebas frecuentes y de bajo riesgo ? ¿Cuántos profesores conocen la investigación sobre la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo, la fuerza de almacenamiento y la fuerza de recuperación? ¿Cuántos de nosotros en educación aplicamos estos conocimientos en nuestro diseño curricular o en la enseñanza diaria?

Si este diagnóstico es correcto (que la razón principal por la que a los alumnos les resulta tan difícil recordar el contenido de las materias es que nuestros currículos y evaluaciones no están diseñados teniendo en cuenta la memoria ), somos afortunados en un sentido: hay un remedio claro. Debemos rediseñar nuestros currículos y evaluaciones escolares teniendo en cuenta la memoria.


La investigación de Bjork se puede leer aquí :

http://bjorklab.psych.ucla.edu/research.html


La investigación de Willingham sobre la memoria se puede leer aquí :

http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/winter0809/willingham.pdf


“La práctica hace la perfección, pero solo si practicas más allá del punto de perfección”, American Educator, primavera de 2004, http://www.aft . org/pubs-reports/american_educator/spring2004/cogsci.html


“Por qué los estudiantes piensan que entienden, cuando no lo hacen”, American Educator, invierno de 2003-04, www.aft.org/pubs-reports/american_educator/winter03-04/cognitive.html .


“Los estudiantes recuerdan... lo que piensan”, American Educator, verano de 2003, http://www.aft.org/pubs-reports/american_educator/summer2003/cogsci.html .


“Asignación del tiempo de estudio de los estudiantes: práctica 'masiva' versus práctica 'distribuida'”, American Educator, verano de 2002, http://www.aft.org/pubs-reports/american_educator/summer2002/askcognitive science.html.


Un gran resumen de David Fawcett sobre las implicaciones de la investigación para la planificación se puede leer aquí :

http://reflectionsofmyteaching.blogspot.co.uk/2013/09/can-i-be-that-little-better-atusing.html

Un gran ejemplo de un maestro que aplica esta investigación y cómo una historia mnemotécnica puede ayudar a los estudiantes a recordar una fórmula matemática se puede leer en el blog de Kris Boulton aquí :

http://tothereal.wordpress.com/2013/05/06/por-que-los-estudiantes-siempre-parecen-entender-pero-nunca-recuerdan/

2 comentarios

Entradas Recientes

Ver todo