Encaramos esta entrada conscientes de que nos encontramos ante la recta final de estos "Principios a fondo" de Rosenshine, con el principio 5 de su decálogo y que abre el 4º eje propuesto por Tom Sherrington en su libro, el que habla de "Etapas de la práctica". Esta última palabra, "práctica", es la clave en este apartado junto a otro vocablo imprescindible llegados a este punto: "Feedback".
Vamos a ir desmenuzando poco a poco cada uno de estos términos en las coordenadas que, según las evidencias con las que contamos, resulta más eficaz aplicarlos de cara a un mayor aprendizaje por parte del alumnado. Sí debemos advertir que, a diferencia de los anteriores puntos del decálogo, aquí los ejemplos prácticos resultan mucho más difíciles de concretar pues, a pesar de contar con unas bases teóricas claras del cómo debe hacerse esa práctica y ese feedback, se trata de un tipo de aplicación más bien actitudinal en algunos casos (aparte de la procedimental) y que precisa de mucha práctica, valga la redundancia, por parte del profesorado, para llevarla a buen término. Creemos que a medida que lo vayamos explicitando en este artículo se entenderá mejor a lo que nos referimos, así que...¡a por ello!
PRÁCTICA
Este es un buen momento para hacer un repaso de lo que se ha ido explicando en las anteriores entradas y que debemos tener en cuenta a la hora de promover la práctica a nuestro alumnado:
- Vamos a practicar con ellos y ellas haciendo preguntas constantemente, dejando un espacio constante durante toda la sesión para que éstas tomen el protagonismo.
-Vamos a chequear la comprensión de nuestros estudiantes para detectar cuanto antes lagunas, errores, malas interpretaciones al respecto del material nuevo o antiguo (si se trata de esquemas mentales de conocimientos previos) para redirigir, completar o evocar adecuadamente todo ello.
-Vamos a trabajar con problemas resueltos para dar cuantos más ejemplos, mejor. Recordemos que esta práctica, ampliamente tratada aquí, es eficaz y muy recomendable, sobre todo para aquellos alumnos con dificultades o esquemas de conocimiento pobres.
-Vamos a repetir las explicaciones las veces que haga falta hasta que veamos que el material nuevo presentado se entendió por parte del grupo clase. Si para ello hay que pausar la práctica que estén realizando en aquel momento, lo hacemos sin más problema.
-Vamos a dar ese material en pequeños pasos, y después de cada breve explicación, practicamos mediante algún tipo de tarea (resumen, ejercicio, debate...). Después de corregir, siguiente breve explicación y, de nuevo, a practicar.
-Más profundización y menos cantidad de nuevo material. Hay que tener claro que hay aspectos clave en cada tema que son la base y otros que son más accesorios. Reflexión, reflexión y reflexión antes de encarar un tema en el aula por nuestra parte.
-Evocar. Dar importancia a "sacar" información del cerebro de nuestros alumnos de manera diaria, semanal y mensual y no solo a "meterles" información .
-A más guía al principio, mejores resultados, ergo más confianza y, por tanto, mayor motivación por parte del alumnado. Esa motivación será fundamental para llegar con garantías a la práctica individual exitosa, objetivo final de nuestro magisterio. A medida que avanza y va ganando esa confianza, vamos retirando paulatinamente esa guía o andamiaje férreos del principio.
-Vamos a ser modelos del trabajo bien hecho y previsores del trabajo pobre. Nuestro recorrido en el aula se resumirá al final en la idea de que primero yo (maestro) hago; luego, hacemos entre todos (grupo clase); trabajo en pequeño grupo o por parejas y, finalmente, tú (alumno) haces.
-Vamos a pasear continuamente por el aula para ir mirando, escuchando y dando el feedback pertinente al momento, en caso que sea necesaria una rectificación, puntualización o mejora de la tarea.
Como se puede apreciar, este principio viene a ser un compendio casi total de los demás principios del decálogo rosenshiano, esta vez aunados en la consecución de un fin: la práctica exitosa individual de cada alumno/a. Por supuesto, podemos añadir variantes de número, intensidad, carisma propio e incluso arte en la aplicación de todos ellos, pero esta es una muy buena base sobre la que sustentar nuestra acción tutorial en el aula y en ella juega un papel crucial el feedback, la herramienta fundamental para una acción formativa eficaz en el aula... o no tanto.
FEEDBACK
Sí, el feedback es uno de esos componentes con doble cara con los que hay que ir con sumo cuidado. Bien aplicado, dará un punto de apoyo sobre el que mejorar a nuestro alumno; mal enfocado, puede producir el efecto inverso. Vamos a ver por qué.
Para empezar, veamos qué nos dice la investigación sobre el feedback. En las investigaciones cuantitativas de John Hattie, el impacto se sitúa casi en un 0,8, lo cual indica las potentes consecuencias que esto puede tener. Una imagen vale más que mil palabras:
Ahora bien, ¿cualquier tipo de retroalimentación es válida? Ya advertimos que no, y es más, no solo alguna puede impedir el éxito, sino que muchas veces sobrevaloramos la cantidad y calidad de nuestro feedback como profesores, cuando realmente no sucede así. Primera norma que hay que tener en cuenta (y sin duda la más imprescindible de todo el proceso):
EL FEEDBACK NO SE CENTRA EN EL ALUMNO, SINO EN QUÉ HA HECHO (O NO) QUE DEBE MEJORAR.
Los juicios no deben basarse en nota numérica, o cualquier frase que empiece por "Eres..." (añadan el adjetivo que quieran; independientemente que éste sea positivo o negativo, por ejemplo "trabajador/vago", ese feedback es ineficaz en el mejor de los casos y contraproducente en muchísimos más).
Como explica John Hattie:
No es difícil entender por qué llamar a los estudiantes tontos, perezosos y malos, no es probable que ayude a aprender. Sin embargo, la alabanza personal puede ser igual de peligrosa. Esta es la razón por la que la alabanza generalizada no se considera que sea feedback.
Comentarios bien intencionados como buena chica, bien hecho, y eres muy bueno en esto, se centran en el estudiante. Esto lleva a los estudiantes a atribuir sus elogios a las cualidades personales (por ejemplo, lo inteligentes que son), más que a las cosas específicas que han hecho.
Si los estudiantes ven que su éxito se basa en lo que son (inteligentes, deportivos, dramático, etc.), es probable que vean el fracaso de la misma manera (tonto, descoordinado, tímido).
Cuando las cosas no les salen, ellos creen que es debido a que no son lo suficientemente buenos, que es algo con lo que no pueden hacer nada al respecto. Con esta creencia atrapada en sus mentes, no ven ninguna razón para tomar acciones correctivas. Sin negar los talentos naturales y tendencias de los estudiantes, es necesario que usted centre su opinión sobre la relación entre:
* Lo que hicieron y el resultado que lograron.
* Lo que tienen que hacer para conseguir el resultado que desean.
Un aspecto más que sabemos gracias a la investigación: si ponemos una nota numérica junto a un comentario (más o menos extenso) sobre qué creemos que deben mejorar, ese feedback va a ser ineficaz; la nota numérica, en tanto que definitiva y muy visual, gana la partida y el alumno no se lee/no hace caso del comentario escrito (por concienzudo y argumentado que este sea). Por tanto, si quiere hacer comentario, no lo acompañe de nota alguna. Si la nota es inevitable, ahórrese el comentario.
Una pregunta pertinente sería "¿Cuándo es mejor dar el feedback?" La respuesta es relativamente sencilla y clara: para estudiantes con esquemas pobres sobre ese material nuevo que estamos dando en clase o dificultades de aprendizaje, el feedback de calidad debe darse inmediatamente. Para alumnado más competente con el tema que se esté tratando en clase, retrasar un poco ese feedback puede ser beneficioso para ellos.
Hay muchísimos aspectos más del sobre el Feedback que merecen ser hablados y conocidos para llevarlo a cabo de manera eficaz, pero para eso contamos con un excepcional documento escrito por el propio John Hattie, que tradujimos en su momento, y en el que de manera amplia, didáctica y muy directa nos enseña cómo debemos dar ese feedback, qué aspectos y contextos hay que tener en cuenta (por ejemplo, crear un ambiente en clase donde haya confianza entre el alumnado y el profesor/a, o donde el error no sea temido sino aceptado como parte del proceso de aprendizaje). Para descargarlo y leerlo, aquí tenéis el enlace correspondiente. Lo vais a disfrutar mucho:
En todo caso, y a pesar de que forma parte del mismo documento enlazado, no podemos resisitirnos a colgar en este artículo este decálogo de "Los 10 Sí y NO del Feedback":
Añadimos, con agradecimiento incluido, el magnífico resumen que nuestro amigo Antonio Iván Rodríguez, siempre dispuesto y generoso, ha hecho sobre los 4 fundamentos del feedback según John Hattie:
Por cierto, si quieren convertirse en expertos y expertas en dar feedback de calidad y eficaz en su aula, tenemos la solución: Práctica y más práctica (y que alguien les pueda dar el feedback correspondiente, ya que estamos).
Y así, cerramos el círculo y volvemos a empezar.
¿Quién dijo que no había congruencia en los principios de Rosenshine? :)
