• Efecto Mcguffin

PRINCIPIOS DE ROSENSHINE (2): CARGA COGNITIVA Y LIMITACIONES

Como indicamos en el anterior artículo, los principios de la enseñanza de Rosenshine cuentan con un gran respaldo sobre lo que nos dicen las ciencias cognitivas acerca de cómo aprendemos. Si quieres saber más al respecto de esto último, quizás quieras pasarte por el Curso Acelerado de Ciencia Cognitiva, aquí.



Por explicarlo de manera rápida y sencilla, veamos qué nos dice la ciencia sobre cómo trabaja nuestra memoria, es decir, como ésta va construyendo esquemas, cada vez más extensos e interrelacionados, en nuestra Memoria a Largo Plazo (MLP):


Desde el entorno captamos la información mediante nuestra Memoria de Trabajo (MT), que es la que sustenta nuestra atención. Como esa MT es bastante limitada en cuanto a capacidad para funcionar con varios elementos a la vez (sobre todo si esos son nuevos), solo podemos “jugar” con una cantidad muy limitada de información al mismo tiempo. Esa información es procesada para ser almacenada en nuestra MLP, que al contrario que la MT, parece ser infinita en cuanto a capacidad para almacenar hechos, conceptos y procedimientos. Obviamente no siempre conseguimos que esa información quede almacenada en nuestra MLP (si no, cualquier cosa leída, oída o vista a la primera sería recordada automáticamente), por lo que precisamos de diferentes estrategias que hagan que esa información quede grabada en nuestra MLP: ahí la evocación, entre otras, juega un papel fundamental.


Podemos decir pues que, a diferencia de esa analogía entre ordenador y cerebro (nada exacta por otra parte) en la que se dice que vamos archivando información como si el cerebro fuese un disco duro orgánico, esa nueva información realmente se organiza en esquemas en nuestra MLP cuando es capaz de conectarse con nuestros conocimientos previos. Cuantos más tengamos de estos últimos, más sencillo nos resultará incorporar la nueva información que recibamos a ellos, o como diríamos de manera simple, cuanto más sepamos, más rápido aprenderemos.


Lo contrario, por desgracia, también es verdad. Así, a un alumno con pocos conocimientos previos le va a costar mucho más aprender, porque va a tener menos posibilidades de incorporar la información nueva y conectarla con alguno de sus esquemas mentales al ser estos pobres.


Es por ello que como maestros nuestro objetivo debe ser ayudar a crear significados a nuestros alumnos, para que vayan erigiendo esos esquemas mentales de una manera cada vez más amplia, sólida e interconectada entre ellos, lo que permitirá a nuestra MT recuperar con facilidad esa información ya aprendida y operar con ella con mayor eficacia y rapidez. Y es que cuando la MT trabaja con lo que ya sabemos (es decir, lo que está en nuestra MLP), su operatividad se multiplica por 1.000 y, a diferencia de cuando usa información nueva con la que hemos dicho que se muestra muy limitada para funcionar eficazmente, entonces puede hallar soluciones de manera mucho más rápida y adecuada a problemas planteados.


En toda esta explicación se nos presentan, desgraciadamente, dos puntos débiles que hay que tener muy en cuenta durante el proceso de construcción de esquemas mentales de nuestros alumnos:


El primero hace referencia a si esos esquemas contienen información correcta. Cuidado, pues cuando ésta forma parte de un esquema, es decir, algo que ya está en nuestra MLP, resulta más difícil “borrarlo” de allí. La solución pasa por construir un nuevo esquema con la información válida.


El segundo problema con el que nos encontraremos como profesores es que, en el fondo, no sabemos qué apariencia tiene ese esquema en la mente de cada uno de nuestros alumnos, resulta totalmente invisible a nuestros ojos. Para hacerlo visible, es fundamental que las preguntas constantes (en diferentes modalidades si se quiere) formen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en todo momento. Como dice Tom Sherrington en su libro de manera muy visual tenemos que imaginarnos “un aula llena de estudiantes como una sala llena de mentes formando esquemas, cada una haciendo cosas que no podemos ver, procesando información de forma diferente según lo que cada uno ya sabe, el nivel de atención que están dando a la nueva información y su capacidad de autorregular y organizar esa información con éxito”.


Pues bien, llegados a este punto, hay que decir alto y claro que los principios de instrucción de Rosenshine reman en esa dirección y tienen en cuenta todas esas limitaciones y potencialidades del proceso que acabamos de explicar. Pero, inevitablemente, los propios principios de Rosenshine también tienen sus limitaciones:


Desgraciadamente, no sirven para todos los temas, ni para todos los estudiantes durante todo el tiempo. Una vez más el Efecto Eastwood hace acto de presencia. Rosenshine y su equipo advierten que todas las materias tienen una serie de elementos “bien estructurados” donde estos principios son más aplicables, mientras que otras partes están peor estructuradas y, por tanto, ahí no se muestran tan eficaces.


Para intentar contrarrestar ese problema, se nos sugiere que seamos lo más precisos posibles con los objetivos de aprendizaje (por favor, es hora ineludible de mirarte y escuchar esta entrevista con Mariana Morales y Juan Fernández al respecto) porque resulta muy difícil formar un esquema mental sólido si no estamos seguros de cuál es el conocimiento que deberíamos haber alcanzado. Eso les pasaría a nuestros alumnos cuando son incapaces de saber cómo se ve el éxito.

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