Este principio, el número 2 del decálogo original de Rosenshine, está explicado en el documento original de la siguiente forma.
Personalmente, y tal ya como señala el propio Rosenshine, es un paso que tiene en cuenta todo lo que explicamos sobre la Teoría de la Carga Cognitiva, en particular las limitaciones que tiene nuestra memoria de trabajo a la hora de operar con materiales y conceptos nuevos.
Reconozco que a lo largo de los últimos años ésta ha sido una cuestión que me ha obsesionado a la hora de diseñar la materia que fuera a lo largo de un curso. Objetivos, contenidos, actividades, secuenciación... todo debe tener en cuenta esas limitaciones y entender que todo paso previo debe llevar al siguiente habiéndose entendido y aprendido antes. Como defensor de trabajar en el aula contenidos de hechos y conceptos, además de los procedimentales, al mismo tiempo defiendo la necesidad de trabajar en profundidad éstos y aquellos, sacrificando cantidad para ganar en calidad. Vamos a poner varios ejemplos de cómo lo llevamos a término en nuestra aula, materia por materia. Hoy, lo dedicaremos al apartado de lengua:
LENGUA
(catalana o castellana en nuestro caso particular)
*Al trabajar la comprensión lectora en Ciclo Superior de primaria, el maestro modela las diferentes etapas en las que hemos dividido el proceso. Éstas son:
ANTES DE LEER:
- Mira el título y piensa si sabes alguna cosa sobre él o te hace pensar en cosas que ya
conoces.
- Mira si hay algún dibujo o fotografía y en qué te hace pensar.
- Léete las preguntas que tendrás que contestar.
MIENTRAS LEES:
- Ahora que ya sabes las preguntas, subraya aquellas oraciones o palabras clave que creas que te ayudarán a responderlas.
- Rodea las palabras que no entiendes. Intenta adivinar su significado por el contexto.
Si no, busca en el diccionario. De todas maneras, recuerda que no hace falta entender
todas las palabras para entender un texto.
DESPUÉS DE LEER:
- Vuelve a leer el texto si crees que no has entendido casi nada.
- Si no es imprescindible, intenta contestar las preguntas con tus propias palabras, sin
copiar textualmente lo que dice la lectura.
- Busca las respuestas de parágrafo en parágrafo teniendo en cuenta el orden de
lectura.
- Deja siempre espacio en la libreta una vez hayas contestado, por si al corregir tienes
que escribir más cosas que te hayas podido dejar.
- Repasa las respuestas, la ortografía y la expresión escrita de las oraciones cuando
hayas acabado.
Es importante entender que esta secuenciación de acción para la comprensión lectora es una más de las variadas que podríamos llevar a cabo en el aula.
También es necesario explicar que cada guion de esta secuenciación se modela y practica paso a paso. Por ejemplo, en el primer paso "Mira el título y piensa si sabes alguna cosa sobre él..." eso es lo que hago primero yo mismo como maestro para que vean cómo lo hago como experto lector, para luego dar una serie de títulos, ajenos a la lectura que vayamos a trabajar, para que ellos practiquen con estos y verbalicen lo que esos títulos les sugieren o dan de información. Luego chequeamos a ver si "acertaron", aunque realmente se trata de aprender a inferir (aciertes o no), y hacerlo resulta sumamente útil en términos de comprensión lectora.
Una vez comprobado que todo el mundo puede inferir información a partir del título de una lectura, seguimos con el siguiente paso "Mira si hay algún dibujo o fotografía y en qué te hace pensar" y repetimos el mismo proceso que antes. Ahí las inferencias suelen ser lógicamente más numerosas, y es que cierto es aquello de "una imagen vale más que mil palabras".
El mismo procedimiento haremos con el tercer paso "Léete las preguntas que tendrás que contestar", donde inferiremos (recordad, primero yo, después el grupo, finalmente individualmente) de qué va a ir la lectura. Las preguntas de una comprensión lectora ayudan (¡y mucho!) a situar a los alumnos delante del texto que tienen que leer. ¡Y todavía no hemos leído nada de él!
Personalmente, dedicar una sesión para estos 3 pasos, siempre que el tiempo y el buen hacer del grupo lo permita, va a ser suficiente trabajo por un día. Tampoco tiene porque estar mal (¡para nada!) aplicar los principios de la práctica entrelazada y hacer las 3 cosas a la vez, de manera alternada.
En la siguiente sesión, haríamos lo mismo con los pasos referentes al apartado "Mientras lees", recordando rápidamente los de la anterior sesión. Aquí tienes unos tips que pueden ayudarte de cara a enfocar algunos de los procesos inherentes a este apartado, como es el vocabulario.
En una tercera sesión vayamos a por los pasos de "Después de leer". Opino que se trata de un ejercicio ideal para las dos primeras semanas de curso, por establecer hábitos y normas de funcionamiento y un guion que, presentándolo y practicándolo paso a paso, les va a proporcionar unas herramientas muy eficaces para que los resultados de su comprensión lectora mejoren notablemente, aunque no olvidemos en ese caso la importancia del conocimiento en el proceso de comprensión de una lectura.
El documento trabajado con los pasos a realizar es entregado a los alumnos para que lo peguen en su libreta y lo tengan siempre de referente, a modo de ejemplo resuelto.
*Vayamos ahora a un ejemplo de tipo gramatical. Veamos cómo desmenuzamos el trabajo para llevar a cabo el aprendizaje del sustantivo.
Para ello utilizo la taxonomía de Bloom (no confundirla con la pirámide de Bloom y las erróneas interpretaciones que esa imagen ha provocado) y de esta manera, vamos trabajando el concepto desde las diferentes perspectivas que éste propone, con el fin de conseguir "el dominio cognitivo" del tema. Se trata de ir proponiendo actividades con objetivos de aprendizaje claros que busquen que el alumno sea capaz de recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear con ese concepto (en este caso el sustantivo) y, por tanto, como explica magistralmente Héctor Ruiz en este magnífico hilo, "implican un aprendizaje más funcional y transferible a nuevos contextos. Y son acciones que por un lado promueven la capacidad de transferencia y por el otro nos permiten identificarla en una evaluación."
En este caso supone una secuenciación en pequeños pasos de un concepto, el de los sustantivos, con el que practicamos a diferentes niveles de comprensión y significado. El resultado, en formato documento, es éste:
Otro enfoque dentro de esta misma manera de trabajar es contextualizar mediante la técnica del "zoom-in" y el "zoom-out", que consiste básicamente en ir entrando de lo general de un tema a algún detalle más específico relacionado, para volver a lo general. Por ejemplo, cuando trabajamos el tema de la Guerra Civil con los de 6º de primaria, aprovechamos para trabajar las "Nanas de la cebolla" de Miguel Hernández en la hora de lengua castellana. La contextualización que se produce al hacerlo es absoluta y eso ayuda a los alumnos a formarse esquemas interiormente del tema mucho más ricos y significativos.
La idea final de este principio, pues, está clara: trabajamos paso a paso, dando muchos ejemplos de cómo resolvemos el problema planteado nosotros mismos, y pasando al siguiente paso del proceso cuando éste esté adquirido por los alumnos.
No descartamos ir editando y ampliando esta entrada con nuevos ejemplos en un futuro, también de otras materias, para lo que os animamos a que nos hagáis llegar alguna propia que incluiríamos gustosos en esta entrada.
Y así llegamos a una nueva experiencia que nos envía Isaac Guerrero @isaacguerrerop desde su aula de inglés. El cuidado a la hora de ir fragmentando en diferentes pasos la adquisición del vocabulario en inglés, invirtiendo en tiempo y sesiones, le sirve para que esa adquisición sea poderosa y llegue a todo su alumnado. ¡Gracias, Isaac, por compartirlo!
Principio de Rosenshine II: Presentar el material en pequeños pasos
EXPERIENCIA EN EL AULA DE INGLÉS DE PRIMARIA
En este caso, nos centramos en el trabajo y adquisición del vocabulario en el área de inglés con niños y niñas de educación primaria. El proceso se divide en los siguientes pasos:
Paso 1: Atención, motivación y conocimientos previos.
El alumnado, debido a su experiencia (independientemente de la etapa educativa), ya tiene adquiridas algunas nociones y vocabulario básico en la lengua extranjera. Con el fin de captar su atención y aumentar la motivación, comenzamos presentando una imagen relacionada con el tema que se tratará en la unidad/bloque/proyecto.
Por ejemplo, si vamos a hablar de la comida, podemos presentar una imagen de una mesa repleta de comida. Pediremos al alumnado que nos diga todo lo que pueden ver en la foto.
Algunos nos dirán el nombre de los alimentos, colores, formas, etc. Toda respuesta es buena, ya que el objetivo es comprobar los conocimientos previos y que se demuestren a sí mismos que ya saben algo sobre el tema. Este proceso lo podemos repetir una o dos veces más, dependiendo de la situación de la clase.
Paso 2: Adivinar el tema del bloque/unidad/proyecto
Una vez se infiere el vocabulario, pedimos a los grupos que intercambien opiniones y les retamos a ver si son capaces de adivinar el tema principal que trataremos durante las siguientes semanas.
Paso 3: Inferir el vocabulario específico relacionado con el tema
Siguiendo con el ejemplo anterior, los alimentos, crearemos en la pizarra un brainstorming y pediremos a todo el alumnado (como un gran grupo) que nos digan todas las palabras que sepan relacionadas con el tema de la comida.
Esta dinámica la suelo repetir en posteriores sesiones, anotándome el número de palabras que logran decir cada día y haciéndoles conscientes de que la adquisición del nuevo vocabulario, creando un reto en el que ellos y ellas mismas se quieren superar cada vez que se realiza.
Paso 4: Presentación del vocabulario
Es el momento de presentarles el vocabulario. Muchas palabras ya las habrán nombrado durante los pasos anteriores y algunas otras serán nuevas para ellos y ellas. En este caso, en vez de presentarles tan solo 8 palabras (como suele ser habitual en libros de texto), les presento entre 15 y 20. La finalidad es dotar al alumnado de flexibilidad y oportunidades para adquirir las que sean más relevantes para ellos y ellas, dándoles en cierta manera, autonomía y poder de
decisión.
Estas 15 o 20 palabras, presentadas normalmente en una hoja con la palabra escrita y el dibujo, les sirve de modelo que pueden consultar tantas veces como necesiten.
Paso 5: ¡A producir!
Ahora es el momento de ponernos en pequeños grupos o parejas y hacer diversas dinámicas en las que los niños y niñas son los protagonistas, teniendo que utilizar el vocabulario y el lenguaje para comunicarse y completar diversas tareas.
Aunque es un proceso largo y que dura varias sesiones de 45 minutos, los resultados experimentados, en mi opinión, son muy positivos. Encontramos que la mayoría de alumnado adquiere como mínimo 8 palabras del vocabulario y esto nos facilita posteriormente el trabajo de estructuras gramaticales o el uso de oraciones más complejas y que nos permitirán desenvolvernos en el día a día.
También cabe destacar que esta secuencia se complementa con muchas otras dinámicas y actividades que combinan las diferentes destrezas (listening, speaking, reading y writing), vitales para poder lograr la comunicación efectiva.
Artículo relacionado: Slow Learning (https://isaacguerrerop.com/slow-learning-
