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  • Foto del escritorEfecto Mcguffin

PRINCIPIOS DE ROSENSHINE (7): HACER PREGUNTAS


Seguimos con nuestra mirada a los principios de Rosenshine con la intención de dar referentes reales de aulas que los llevan a término en nuestro entorno más cercano. Hoy, es el turno del principio 3, es decir, aquel que nos invita a hacer preguntas a nuestros alumnos.


Vaya por delante que quizás nos encontremos ante uno de los puntos del decálogo que el propio Rosenshine cree más vital, el corazón de todo el proceso que intenta diseccionar a lo largo de estos 10 principios. Hacer preguntas, juntamente con el chequeo de la comprensión, se convierten así en los puntales sobre los que hay que sostener nuestra praxis sí o sí, una parte irrenunciable de toda buena práctica docente.


En el fondo, tiene todo el sentido para quien esto escribe. Hemos hablado varias veces de la invisibilidad de los esquemas mentales de conocimiento que cada alumno va construyendo dentro de su cabeza. Hay que entender que hay tantos esquemas mentales en el aula como alumnos en ella, y ninguno es exactamente igual al otro. Aunque la información sobre la que trabajamos tenga unos conceptos aparentemente objetivos y unas formas y desarrollos muy similares, la interacción con los variados esquemas de conocimientos previos de cada alumno provoca que esos "conceptos objetivos" adquieran matices que los desarrollan de una manera u otra.


La única manera que conocemos de hacer visible lo invisible, en este caso, es mediante el uso de preguntas. ¿Qué mala interpretación puede estar desarrollando el niño en su cerebro respecto a tal concepto, tema o cuestión? Es ante todo urgente que como maestros identifiquemos esos malentendidos. En general preguntar nos responde a la cuestión de "¿Cómo estás entendiendo lo que estoy diciendo?", pero es también en la ejecución del proceso donde hallamos interesantes reflexiones acerca de cómo hacerlo.


Antes, pero, es importante que maticemos este principio 3 para diferenciarlo de su hermano, el principio 6 (que desarrollaremos en breve en otro artículo) y que habla de chequear la comprensión de los alumnos. En mi caso, uso el principio 3 que hoy nos ocupa desde la perspectiva de la activación de conocimientos previos (haciendo preguntas al principio de la sesión a modo de repaso de sesiones anteriores, es decir, evocación), durante la explicación que deba llevar a cabo (algún día tendría que contabilizar la proporción, pero para ir bien, podríamos situarla en 3 minutos de preguntas por cada 1 de explicación, aunque podría ser mayor o menor según las circunstancias); estas preguntas tienen una función de chequeo de comprensión también, pero sobre todo las utilizo para interrelacionar esos nuevos conceptos con otros tratados en otras sesiones. Por ejemplo, hablar de la religión en la época romana, no solo es hablar del politeísmo de sus inicios o de la aceptación y conversión a la religión cristiana que se produjo en el siglo IV, sino también recuperar los ritos funerarios de los que hablamos en el tema de la prehistoria. No solo creamos una línea histórica temporal más amplia, sino también más sólida y significativa, al ligar la nueva información con la vieja, con lo que conseguimos también evocar y solidificar ambas al mismo tiempo. El principio 6, como veremos, lo enfoco más mediante controles (de bajo o nulo riesgo, pero lo dicho: os lo cuento en un próximo artículo).


Así pues, clarificado el por qué hay que hacer preguntas (según Rosenshine, éxito clamoroso si las estamos haciendo ¡más de la mitad de la sesión de la clase!), vayamos a por las técnicas. Porque sí, hay técnicas, y como veréis todas enfocadas a un mismo fin: quiero ver TODOS vuestros esquemas mentales. Así que no es suficiente cumplir con una pregunta o dos y menos si es ese clásico que muchas veces hemos soltado en clase de "¿Lo habéis entendido?".


COLD CALLING (PREGUNTAS SIN AVISO)


La pregunta sin aviso tiene como objetivo dirigir nuestra cuestión para ser respondida al alumno que nosotros escojamos para que la conteste. Puedo lanzar una pregunta al aire para toda la clase y, dejado un pequeño tiempo de reflexión, soy yo como maestro quien nombra al alumno que debe responderla.


Cuestiones a tener en cuenta:

La primera es que nada de brazos alzados. No se trata de buscar voluntarios para responder la pregunta, pues cualquiera que tenga un mínimo de experiencia coincidirá conmigo en que los brazos alzados suelen ser casi siempre los de los mismos alumnos, sino de dar voz también a aquel alumno/a que quiere/suele pasar desapercibido en el aula, ya sea por timidez, inseguridad o falta de motivación o atención. Eso tipo de pregunta crea un clima de sana tensión en clase, donde la reflexión, el pensar sobre el objeto de aprendizaje, está presente.


Otro aspecto a considerar es que hagamos efectivo ese "poder" de manera equilibrada. No solo damos voz a los tímidos, sino también a aquellos que contestarían a mano alzada. Como profesores debemos controlar que todo el mundo acabe participando durante esas sesiones. Recordad: el objetivo es visibilizar todos los esquemas mentales de nuestro alumnado acerca de la cuestión que se esté trabajando en el aula.


PIENSA, POR PAREJAS, COMPARTE (THINK, PAIR, SHARE)


Esta modalidad de pregunta lanza la cuestión al aire y, antes de ser contestada por quien decidamos, los alumnos se aparejan y discuten entre ellos sus respectivas respuestas. Ideal para preguntas de respuesta elaborada o que pidan reflexión más allá de los datos puros. Cuando creamos que las parejas tienen una respuesta elaborada, es el momento de cederles la palabra. Si bien podemos hacer que conteste una sola pareja, yo suelo hacer un barrido por toda el aula e invitar después de esa primera respuesta dada a las otras parejas a reelaborar o añadir aquello que encuentren que sea matizable o mejorado respecto a lo dicho por sus compañeros.


Cuestiones a tener en cuenta:

Este es un buen momento para caminar entre mesas escuchando las elaboraciones, discusiones y elucubraciones del alumnado en diálogo continuo por hallar una respuesta X a la pregunta planteada. Escucharles es también una manera de visibilizar el proceso de pensamiento que van desarrollando para alcanzar la ansiada respuesta.


PIZARRAS BLANCAS


A lo largo de estos últimos años, apps como el Kahoot han gozado de una (merecida a mi entender) fama para realizar pequeñas actividades de cuestionarios con los que hacer participar al alumnado y sacar una estadística rápida y fiable sobre número de errores y aciertos. En nuestra aula la tecnología, sin estar vetada, cede el paso a otros materiales más analógicos. Eso es debido, ante todo, al aspecto práctico de rapidez y no dependencia de lo tecnológico. Todos sabemos qué pasa el día que Internet no nos funciona en clase. Bien, las pizarras blancas (de tamaño pequeño) que tienen debajo de sus mesas individualmente, junto con los rotuladores borrables que guardo encima de mi mesa, nos ofrecen una alternativa barata (¡y que nunca nos deja colgados!) al ejercicio.


Se trata de una modalidad para preguntas más concretas (esos datitos...) y se pueden responder tipo test mediante respuestas de A) B) C) D) , mediante Sí/No o Verdadero (V) / Falso (F). También podemos incluir respuestas de palabras de vocabulario específico, por ejemplo: "¿Cómo se llaman los humanos que van de un lugar a otro para vivir y no tienen un emplazamiento fijo en el que establecerse?" . Bien, después de un pequeño lapso de tiempo para la reflexión y escritura de la respuesta, a la señal de uno, dos y tres, todos alzan sus pizarras, momento en que repasamos respuestas y aclaramos, si no hay unanimidad en ellas, cuál es la correcta y el por qué.


Cuestiones a tener en cuenta:

Aquí debemos ir asegurando que los rotuladores escriban bien e ir reponiendo periódicamente aquellos que se gasten. Las respuestas sencillas y cortas favorecen que duren mucho, pero hay que concienciar a nuestro alumnado que se abstengan de decorar la respuesta con extras y se limiten a escribir la letra o palabra correspondiente de manera sencilla. Puede parecer una nimiedad, pero no solo ahorramos en material, sino también en tiempo al hacerlo.


DILO DE NUEVO, DILO MEJOR


Esta tipología es un reto para el alumno. Sabemos de aquel alumnado que puede responder de manera correcta y eficaz un alto porcentaje de preguntas: Es momento de llevarlos un poco más allá de su zona de confort. También de aquel alumnado que al principio de un tema todavía tiene la información demasiado "verde" en sus esquemas mentales, todos ellos demasiado esquemáticos acerca de la temática nueva, valga la redundancia. Agradecer su respuesta incompleta para después emplazarlos a reelaborarla de nuevo, pero con la intención de que añadan aquello que les faltó, o rectificar aquello en lo que erraron, o utilizar un vocabulario más adecuado al concepto tratado, o relacionar lo dicho con aspectos dados anteriormente (¡qué vital es ese punto en todo proceso de aprendizaje...!).


SIN SALIDA


Me encanta esta estrategia. Desde que la pongo en práctica en el aula, se acabaron los "No me lo sé", o al menos estos dejaron de ser el final del diálogo entre algunos alumnos y yo. El "no lo sé" puede significar de manera literal lo que expresa, pero en algunos casos puede esconder un "no quiero hacer el esfuerzo de reflexionar sobre ello, así que paso palabra" o un "soy demasiado tímido para contestar extensamente, así que con estas tres palabras mágicas doy por concluida mi intervención".


Independientemente de la razón con la se esgrima esta frase, es hora de llevar a cabo esta sencilla estrategia donde dejamos al alumno "noloseísta" sin salida. Cuando un alumno nos responda con un "No lo sé", pasamos la pregunta a un nuevo compañero. En caso de que este responda correctamente, volvemos al primero animándole a que repita la respuesta escuchada. Como comenta Sherrington:


"Esto les da la oportunidad de practicar y, si se hace de manera rutinaria, también aprenderán pronto que no sirve el «No lo sé» como respuesta defensiva para que no les vuelvan a preguntar".


PREGUNTAS AL AZAR: RULETA


Introducir este pequeño recurso de gamificación no desvía para nada la atención de los alumnos y al mismo tiempo proporciona a la experiencia de la ronda de preguntas un elemento aleatorio y de suspense que les motiva especialmente.


No hace mucho lo realicé con los diferentes tiempos y modos verbales y fue un éxito. Otras veces son sus nombres los que forman parte de la ruleta y es esta la que decide a quién se le dirige la pregunta.


EJEMPLOS DE PREGUNTAS


Es verdad que son muchas las veces que en clase hacemos preguntas de tipo literal (por ejemplo, "¿En qué año se descubrió América?") pero, sin despreciar esta tipología de preguntas, debemos ser conscientes de la importancia de introducir otra tipología (sin renunciar a la anterior) que apueste por una reflexión más profunda, elaborada, crítica y de búsqueda de relaciones, similitudes y diferencias, entre conceptos. El propio Rosenshine nos ofrece en su decálogo una serie de ellas en este formato:


¿Cómo está __________ y cómo es?

¿Cuál es la idea principal de___________?

¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de _______________?

​¿De qué manera ______________ se relaciona con ________________?

​Compara ____________ y ______________ con respecto a ______________.

​¿Qué crees que causa ___________________?

​¿Cómo se relaciona _________________ con lo que hemos aprendido antes?

​¿Cuál es el mejor _______________ y por qué?

​¿Cuáles son algunas posibles soluciones para el problema de _______________?

​¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con esta declaración: ____________________?

​¿Qué es lo que todavía no entiendes de __________________?


Tom Sherrington también añade su propia lista:


Eso es interesante, ¿qué te hace decir eso?

Eso es verdad, ¿por qué crees que eso es así?

¿Existe otra forma de decir eso mismo?

¿Puedes explicar cómo resolviste el problema?

¿Existe alguna otra explicación?

¿Cuál es el tema que une todas esas ideas?

¿En qué se diferencia esta respuesta de esa otra?

¿Alguien está de acuerdo/en desacuerdo con esto? ¿Por qué? ¿Qué dirías en vez de eso?

¿Eso es cierto para todo el mundo o solo es cierto para ciertas personas?

¿Esto es una verdadera causa del efecto o es solamente una coincidencia, una correlación?


CONCLUSIÓN


Las preguntas en clase deben ir mucho más allá, tanto en formato como en calidad y cantidad, de lo que han acostumbrado a realizarse clásicamente. Es verdad que introducen unos elementos de distorsión en el aula inevitables; ahí es indiscutible que nos quedamos mucho más en paz con nosotros mismos y el devenir de la sesión cuando preguntamos a toda la clase si han entendido lo que hemos explicado y nos conformamos (y autoengañamos) dando por bueno el "¡Síiiii!" que suelen dar por respuesta nuestros alumnos. Juan Fernández lo explica de maravilla en este magnífico artículo al que poco podemos añadir, más que un "Viva la incomodidad que provocan las preguntas a alumnos...y profesorado".


Siguiendo con la web de Juan, os recomiendo encarecidamente la lectura de estos dos artículos que amplían lo expuesto en esta entrada:




En breve... ¡chequeamos la comprensión!





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