Vamos con el séptimo principio del decálogo de Barack Rosenshine, y el que quizás sea el que más inconvenientes pueda presentar, debido a la dificultad gigantesca de llevarlo a cabo de manera literal. Intentaremos dar con una solución, aunque sea intermedia, para hacerlo realidad de alguna manera en el aula, pero ya advertimos desde un principio que no es, en términos numéricos y concretos, el que más pasión nos levanta debido a lo dicho de su casi imposible traslación literal a la realidad. Veamos por qué.
Como sabemos, la importancia de activar conocimientos previos antes de enfrentar una tarea en el aula resulta un paso que, mediante preguntas, por ejemplo, consigue una mayor eficacia en el desarrollo de aquella. También sabemos que cada alumno/a tiene sus propios conocimientos previos y esquemas mentales respecto a los diferentes materiales que vamos presentando y trabajando en clase. Así las cosas, y ya en el terreno práctico de las tareas para nuestro alumnado, ¿qué características deben tener éstas para que el desempeño sea el ideal para avanzar e ir incorporando los nuevos conocimientos a la memoria a largo plazo?
Hay que dejar establecido algo comprobado una y otra vez mediante la investigación: cuando una tarea resulta excesivamente difícil para el alumno, éste se desmotiva rápidamente, pues no se ve capaz de llevarla a cabo con éxito, por lo que abandona (en muchos casos, por no exponerse al fracaso que le supone dejar constancia de que no puede/no entiende lo que la tarea le reta a hacer). Con una dificultad extrema para el alumno, no habrá aprendizaje.
Lo contrario, por desgracia, también es verdad. Si una tarea se antoja excesivamente sencilla como reto para el alumno, es posible que éste pronto se aburra con ella y también se acabe desmotivando. El hecho que no le suponga ningún reto real a nivel cognitivo, hará que esa tarea tampoco nos resulte especialmente eficaz para los nuevos aprendizajes (ya que no hay nada nuevo que añadir a unos esquemas que YA saben resolver esa tarea sin errores). Eso sí, una alta tasa de éxito durante la práctica guiada también conduce a una mayor tasa de éxito cuando los estudiantes están trabajando en los problemas por su cuenta.
La idea de este principio de Rosenshine es que el porcentaje "mágico" (perdón por la palabra) al que debemos aspirar cuando mandamos tareas, es el 80%. Éste número indica el porcentaje de aciertos en una tarea o serie de ejercicios por parte del alumnado. Si el alumno, o grupo-clase, no comete prácticamente errores y logra una tasa de éxito en las tareas, pongamos por ejemplo, del 90%, debemos ajustar mejor la dificultad aumentándola, pues esta se antoja excesivamente baja y, por tanto, el aprendizaje, en caso de producirse, es escaso. Rosenshine, por otra parte, nos indica que, incluso si hablamos de un 70% de trabajo bien hecho, en este caso estamos forzando en exceso el nivel alto de exigencia de la tarea (ya ni hablamos de resultados con solo un 30% o un 40% de aciertos), por lo que conviene rebajar esa exigencia inicial, ya que estamos haciendo que el alumnado, además del tema motivacional que mencionamos más arriba, practique con esos errores en exceso, cosa que debemos evitar para no fijarlos en la memoria a largo plazo.
Cuando los alumnos practican con ese 80% de aciertos (eso nos deja un 20% de errores) estamos en el punto idóneo para que se produzca un aprendizaje efectivo, pues la tarea es suficientemente sencilla como para que el alumno no se desmotive y se dé por vencido y, al mismo tiempo, le supone un reto suficientemente motivador como para esforzarse e ir más allá de sus esquemas previos. Y sí, esto coincide con el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo del ínclito Vigotsky. Una vez que desde allí los aciertos suban a cotas más altas, será la señal para ampliar el reto y hacerlo más exigente. Digamos que como maestros debemos controlar la "temperatura" continuamente de los ejercicios para que esta no sea ni en exceso alta ni demasiado baja, estando preparados en todo momento para añadir "temperatura" o rebajarla, para tenerla continuamente en un "punto de ebullición" idóneo para el aprendizaje. Una tasa de éxito del 80 por ciento,en definitiva, muestra que los estudiantes están aprendiendo el material, y también muestra que los estudiantes son desafiados. El feedback, una vez más, se nos presenta como una herramienta imprescindible para ese proceso.
Ahora bien, ¿cómo medimos este 80% en el aula? ¿Debe hacerse en cada ejercicio? ¿De manera individual? ¿De manera grupal? Coincido en la apreciación de Tom Sherrington en este punto de que se antoja irreal llevar esto a cabo de forma contínua y de manera metódica. Los puntos de logro cambian a cada momento de un alumno a otro, y en ellos mismos durante el proceso, por lo que sería una locura y una pérdida de tiempo innecesaria llevar a cabo una medición tan exacta a cada momento en que planteemos una práctica.
Por otra parte, si tomamos ese 80% como una medida de referencia para esa práctica y la medimos al cabo de unas cuantas pocas sesiones, una vez ya estén familiarizados con el nuevo material, aprovechando que estamos chequeando su comprensión, por ejemplo, o con una tipología de ejercicios pensados en términos que nos sea sencillo extrapolar resultados numéricos de aciertos/errores (un formulario Google, por ejemplo de 10/20 preguntas sobre un tema, podría ser un buen termómetro de por dónde van los tiros y es lo que suelo utilizar en clase para ese fin), la cosa es realizable y nos dará inmediatamente información de cómo hacer más complejos o más sencillos los retos, si intensificar o debilitar el andamiaje en el proceso, si es necesario volver a explicar o vamos a por el siguiente reto...
Queremos ser completamente honestos en este punto: no es, como hemos dicho al comienzo de este artículo, un principio rosenshiano que nos quite el sueño a la hora de aplicarlo. En mi aula, es sin duda alguna el hermano pobre de todo el decálogo, el que menos me obsesiona y al que he prestado menos atención práctica hasta el momento de todos los comentados a lo largo de esta serie de artículos. Tampoco pretendemos pasar de puntillas por él, porque la investigación al respecto de Rosenshine lo tiene claro: En un estudio de matemáticas de cuarto grado, se encontró que el 82% de las respuestas de los estudiantes eran correctas en las aulas de los maestros más exitosos, pero los maestros menos exitosos tuvieron una tasa de éxito de "solo" el 73%. Pero preferimos señalar en este caso que no hace falta obsesionarse con ese número 80 y que como referencia general sí nos pueda ser conscientes de lo que el propio Rosenshine comenta:
Si su tasa de éxito es muy baja, puede que necesitemos retroceder: enseñar, explicar y modelar nuevamente; volver a un terreno más seguro para luego construir, quizás probando nuevas estrategias. Luego necesitamos entregar a los estudiantes más práctica guiada con una estrategia que les permita alcanzar el mínimo del 80% de logro. Nada nuevo, solo más práctica.
Si su éxito es muy superior al 80%, significa que están listos para un nuevo desafío. Necesitamos agregar niveles de profundidad en los requerimientos de conocimiento que exige el ejercicio, presentar problemas más difíciles, exigir explicaciones más profundas y quitar algunas ayudas o apoyos.
Eso sí, más allá de ese 80%, nuestro objetivo final, al acabar un tema, es que los alumnos estén lo más próximos al 100% cuando hagamos la evaluación final. No debemos conformarnos con menos al final del viaje.
