Un artículo de Belinda Haro, Albert Reverter y Lucas Vaquero
En nuestra civilización, el hecho de aprender a leer está asumido por toda la sociedad como un objetivo irrenunciable que debemos alcanzar, ya no solo como herramienta de crecimiento individual (leer cambia nuestra mente y nuestro cerebro), sino como instrumento para la comunicación y transmisión cultural entre generaciones. Esa irrenunciabilidad e importancia otorgadas, y todavía más cuando la escuela se convirtió en una institución obligatoria para todos los niños y niñas, ha hecho que el interés y la investigación científica por los mecanismos y procedimientos subyacentes al proceso de aprender a leer hayan sido, y sigan siendo, muy activos durante décadas y décadas, afinando cada vez más (aunque todavía quede mucho por “descubrir”) el análisis del proceso y qué estrategias, acciones, aspectos y/o actividades resultan más eficaces para llegar al objetivo final.
Cierto es que durante este largo camino ha habido escollos que, partiendo a veces de creencias erróneas, han hecho aflorar controversias hoy felizmente superadas (lo hablaremos próximamente en el apasionante capítulo de “Las guerras de la lectura”); pero también estas controversias impelen a la ciencia a afinar sus mecanismos de investigación, así como la explicación de uno u otro fenómeno y las conclusiones que de todo ello puedan deducir.
Por dejarlo claro desde un principio: hubo en su momento un movimiento que defendía el aprendizaje de la lectura como un aprendizaje natural que lo emparejaba con el aprendizaje de la lengua oral. A pesar de que a día de hoy puedan quedar reductos de este pensamiento, esto está descartado desde hace mucho tiempo por la comunidad científica y tiene consecuencias a nivel del modelo de enseñanza para la lectura del que ya hablaremos en otro artículo.
No, el aprendizaje de la lectura no es natural, como sí lo es el de la lengua oral (Gough & Hillinger, 1980). El lenguaje escrito data de poco más de 6.000-7.000 años de antigüedad como mecanismo de comunicación entre la humanidad, mientras que la comunicación oral se calcula que podría haber aparecido hace unos 100.000 años; eso ha dado a nuestro cerebro el tiempo para evolucionar y adaptarse a esa forma de comunicación, pero no es suficiente tiempo para haber hecho lo mismo con la primera. Esa confusión por poner a los dos tipos de lenguaje en el mismo nivel en cuanto a cómo los aprendemos e interiorizamos como especie, ha llevado a propuestas didácticas no demasiado convenientes (ver Método Doman, por ejemplo), sobre todo si el interés público radica en llegar a todo el alumnado. Y, a pesar de ello, el lenguaje oral juega un papel crucial en el futuro aprendizaje lector de nuestros hijos/as. Irónico ¿no?
El lenguaje oral, clave
Un entorno rico en comunicación verbal y no verbal (los bebés también pueden “leer” nuestras expresiones faciales), es un entorno propicio para un futuro lector. Hablarles a los bebés suavemente, cambiando el timbre de voz (no seamos tímidos, solo serán bebés una vez en su vida y es nuestro momento de “apayasar” el habla y emitir todo tipo de ruiditos, por ridículos que nos parezcan), cantándoles mientras los abrazamos, mecemos, miramos a los ojos, jugamos con ellos… Es el primer gran paso para que esos niños/as empiecen a escuchar los sonidos propios de lo que será su lengua, a seguir el ritmo de nuestra prosodia a la hora de hablarles, a diferenciar progresivamente el sonido de las palabras (que más adelante serán letras) en un proceso de análisis y asimilación a lo largo de esa primera gran etapa (0-7 años). No es baladí hablar de un entorno rico en ese tipo de experiencias (que concretaremos en el apartado correspondiente más adelante), porque la adquisición de la conciencia fonémica y un vocabulario rico en lengua oral son predictores de éxito en el aprendizaje lector, como no nos cansaremos de repetir a lo largo de este monográfico.
Una serie de investigaciones, realizadas en diferentes contextos1 , analizaron la correlación entre el vocabulario y la comprensión y observaron que los estudiantes con dificultades de comprensión lectora exhibían un vocabulario más pobre que aquellos que mostraban una buena comprensión, advirtiendo una relación de reciprocidad entre el vocabulario y la comprensión lectora (Gallego y Sepúlveda, 2021). Hoy sabemos que ya a los 5 años, existe una brecha de exposición de 30 millones de palabras dependiendo del origen socio-económico (Hart y Risley, 1995). Los resultados de esta brecha se manifiestan en la alfabetización de los estudiantes, sobre todo en la comprensión de lectura. Por ejemplo, en un estudio (Tobia y Bonifacci, 2015) se analizó el papel de la velocidad lectora, la precisión lectora y la comprensión oral en la predicción de la comprensión lectora de primero a quinto grado, considerando la ortografía transparente italiana (consideración que también tiene el castellano). Los principales hallazgos de este estudio estuvieron relacionados con el gran poder predictivo que tiene la comprensión oral sobre la comprensión lectora durante la escuela primaria. Además, los resultados sugirieron que la comprensión oral es un predictor más fuerte de la comprensión lectora que la velocidad y la precisión de la lectura, desde el primer grado en adelante.
Desde el primer año de vida, el cerebro del bebé pone en marcha los dos mecanismos básicos que luego servirán para que lean: la comprensión del habla y el reconocimiento visual invariante.
No podemos dejar de nombrar aquí el “Efecto Mateo”, que en este proceso de aprendizaje lector provoca que los lectores fuertes se hagan más fuertes y los lectores débiles se debiliten (Stanovich, 1986). Este Efecto Mateo se da tanto en lectura como en lenguaje en general; un vocabulario pobremente desarrollado por parte del niño/a explica, al menos en parte, este hecho. Casi a los dos años, el vocabulario de un niño, debidamente estimulado y sin trastornos de lenguaje que lo eviten, experimenta un crecimiento a razón de entre 10 y 20 palabras por día. Pero la pregunta sería ¿qué ocurre con los hablantes tardíos? Sabemos que, sin intervención específica alguna por nuestra parte, entre los 2 y 3 años el 56% mejorarán por sí solos, mientras que un 44% seguirá teniendo esas dificultades en el habla (puede ser un volumen bajo de vocabulario para la edad que tienen, no entender instrucciones sencillas, dificultades a la hora de construir frases…); el problema con ese 44% es que entre el siguiente año, eso es entre los 3 y 4, solo van a experimentar mejoría sin intervención alguna un 4%, por lo que a partir de los 4 años tenemos a una población del 40% con dificultades que pueden llegar a ser bastante consistentes en el tiempo. Eso hace urgente e irrenunciablemente prioritaria nuestra intervención temprana para evitar sobre todo el alargamiento del problema (Dale et al. 2003).
Viendo la importancia de empezar “desde ya”, como indicamos en el anterior artículo de esta serie, existe otro malentendido respecto al aprendizaje lector: ese “cuanto antes se empiece, mejor” puede llevar a centrarnos en el lenguaje escrito y aprendizaje de las letras, enseñando el código alfabético antes de los 5-6 años (momento realmente propicio para hacerlo), generando rechazo en no pocos niños que todavía no están preparados cerebralmente para tal objetivo. La afirmación de empezar “desde ya” solo tiene sentido si concentramos todo nuestro esfuerzo en ese trabajo puramente oral y eso sí puede incluir jugar a detectar sonidos en palabras que digamos en voz alta, entrenando la conciencia fonológica del pequeño, otro gran predictor de éxito para la lectura.
La conciencia fonológica
Cuando un niño/a se enfrenta al aprendizaje del proceso lector y escritor, uno de los grandes desafíos es comprender que existe una asociación entre los grafemas (letras) y los fonemas (sonidos del habla). Conseguirlo va a requerir desarrollar unas habilidades fonológicas, que son las que van a posibilitar al niño comprender la relación que hay entre lengua oral y escrita.
Al contrario de lo que “popularmente” se entiende, la conciencia fonológica es una habilidad oral. Sólo su última parte, el principio alfabético (del que hablaremos un poco más en el próximo artículo), tiene una relación directa y estrecha con el aprendizaje de las letras. Pero en este sentido, hay mucha confusión en general y dentro del sistema educativo.
Haciendo un síntesis de muchas definiciones, podríamos señalar que la conciencia fonológica es la capacidad que tenemos los seres humanos de manipular los sonidos de la lengua oral, palabras (ciencia léxica), sílabas (conciencia silábica), fonemas (conciencia fonémica) y la última parte, que ya avanzábamos antes, el principio alfabético, que es aquel en el que ya sí aparecen las letras, porque básicamente va a consistir en asociar los fonemas (sonidos) a sus grafías (letras).
Podríamos continuar analizando definiciones de distintos autores y siempre nos encontraríamos algo en común: todos/as hacen referencia al lenguaje oral, al lenguaje hablado. Sin embargo, la mayoría de las actividades para trabajar conciencia fonológica que vamos a encontrar tanto en libros editados como en redes sociales están referidas a “lenguaje escrito” y se presentan con letras. ¿Cómo vamos a mejorar o trabajar la conciencia fonológica con lenguaje escrito, si la conciencia fonológica es anterior a este y versa sobre el lenguaje oral? ¿Por qué suele producirse esta confusión? Normalmente nos vamos al resultado, al producto final: al observar que el alumno/a tiene dificultades en lectura y/o escritura, queremos solucionar, mejorar o trabajar esas dificultades desde ese producto final (la lectura/escritura), pero muchas de esta dificultades tienen su origen en esas habilidades orales y fonológicas, y lo que resultaría realmente necesario sería ir a éstas, que son el punto de partida que origina esa dificultad.
Por ejemplo, puede suceder que un alumno confunda los sonidos CH/LL/Ñ y cuando escriba aparezca el error, el cual viene de no diferenciar bien estos tres fonemas que tienen rasgos que se asemejan. Si se fijan bien, realmente no se parecen visualmente en absolutamente nada (que ese sería otro tema del que hablar largo y tendido), pero los alumnos/as siguen confundiéndolos porque no tienen una comprensión de que son tres “entidades sonoras diferentes”.
En otras ocasiones no se ha realizado correctamente esa asociación fonema-grafema (principio alfabético) y si unimos los dos juntos surgen muchos problemas. Autores como Clemente y Domínguez (1999), señalan que las características acústicas propias de cada fonema, especialmente los consonánticos, se alteran obstaculizando la percepción aislada de ellos, lo que dificulta que los niños tomen conciencia de su existencia. Es por ello, que necesitamos ayudar a nuestro alumnado a reflexionar sobre esas unidades mínimas: los fonemas. Si un alumno no diferencia estos tres fonemas, y además se le ha realizado un trabajo en principio alfabético sin tener en cuenta la discriminación en todos esos grupos de fonemas que comparten rasgos (PMB, CHLLÑ, RLD, FSZ….) lo más probable es que nos encontremos con mayores dificultades a la hora del aprendizaje lector y escritor.
Ahora bien, para poder hacer un trabajo adecuado hemos de ser conscientes de que las habilidades fonológicas tienen niveles de dificultad. Signorini y Borzone (Borzone, 2000) efectuaron estudios con niños hablantes de español y mostraron una progresión, de menor a mayor grado de complejidad, de las diferentes habilidades fonológicas medidas: identificación y producción de rimas, identificación del sonido final, identificación del sonido inicial y segmentación silábica. Estos estudios demostraron que los niños desarrollan la conciencia fonológica inicialmente cuando se dan cuenta de los sonidos del lenguaje, descubriendo que algunas palabras suenan de manera similar, es decir, riman. Ese hecho desencadena una reflexión espontánea y deliberada sobre los sonidos de las palabras, hasta que son capaces de llevar a cabo una segmentación silábica y posteriormente fonémica.
Según los autores como Villalón (2008:92) “los antecedentes recabados indican que la conciencia fonológica se manifiesta en niveles de complejidad creciente a través de la edad, en relación a dos dimensiones: la complejidad lingüística y las operaciones cognitivas. En términos de la complejidad lingüística, el desarrollo implica una toma de conciencia de unidades de sonido inicialmente más grandes y concretas hasta unidades cada vez más pequeñas y abstractas. En relación a las operaciones cognitivas, el desarrollo se caracteriza por un avance desde operaciones simples, como distinguir sonidos diferentes hasta omitir o agregar unidades fonológicas y en grado creciente de complejidad.”
Siguiendo a Silvia Defior (2000:89) “no todas las tareas de manipulación fonológica entrañan el mismo nivel de dificultad, de manera que unas aparecen antes, mientras que otras emergen simultáneamente con el aprendizaje de la lectura”. Por ejemplo, la capacidad de segmentar en palabras y sílabas, la producción y detección de rimas o sonidos iniciales y finales de las palabras, se desarrollan previamente a la lectura y además facilitan su aprendizaje; sin embargo, la consolidación de la toma de conciencia y manipulación de los fonemas se desarrolla en la gran mayoría de las ocasiones junto al aprendizaje de la lectura…. Sin olvidar que antes de manipularlos y de esa toma de conciencia final hemos debido aprender a reconocerlos, a diferenciarlos… a trabajar con ellos para en último lugar de todos proceder a su asociación a un grafema (letra) y a esa toma de conciencia final.
Es necesario también tener en cuenta la edad del alumnado. Distintas investigaciones experimentales demuestran que la representación que un sujeto tiene de los fonemas de su lengua (conciencia fonémica) no se encuentra suficientemente adquirida antes de los 6-7 años de edad (Liberman y otros, 1974; Treiman y Baron, 1981; Antonini, 1987; Gombert, 1992), mientras que la conciencia silábica sí lo está. Específicamente en el estudio realizado por Liberman y otros (1974), se demostró que la conciencia silábica precede a la fonémica. Además, investigaciones llevadas a cabo por Lundbert, Frost y Peter (1988) han concluido que la determinación y manipulación de la conciencia silábica infantil favorece el aprendizaje de la lengua escrita.
Conclusiones
Después de todo lo explicado a lo largo de este artículo deberíamos tener una idea muy clara en nuestra mente: Si alguien nos llega a la escuela con tres años y con dificultades en el lenguaje oral, no podemos perder ni un minuto más, porque el mejor índice de recuperación ya ha pasado (2-3 años) y ya vamos tarde. Si como padres detectamos algún problema de este tipo entre la franja antes referida, hay que ponerse las pilas, aunque no haya diagnóstico, y empezar a trabajar con él o ella con el objetivo de aprovechar el momento y no esperar “a que madure”. Muchas veces la respuesta de la administración desde educación y salud suele ser esta, esperando una maduración por parte del niño, como si de una manzana se tratase. Este enfoque “rehabilitador”, que empieza a actuar a posteriori, tiene pocas garantías de ser eficaz en muchos casos porque la dificultad de la que hablamos ya es muy grande. Y en este caso debemos hablar de una responsabilidad compartida: si la respuesta del pediatra es “ya hablará”, y la de la escuela también, a las familias les queda poco margen de maniobra, muchas veces llevadas por el desconocimiento de estos extremos a los que hacemos referencia. ¿Estamos seguros de que "ya hablarán TODOS"? ¿Qué secuelas deja ese "no hablar" a la edad que corresponde"? El enfoque preventivo es el único por el que debemos apostar SIEMPRE. Lo contrario, puede llegar a ser un error que el niño/a pague caro más adelante.
