Turno hoy para la generación de explicaciones por parte del alumnado, una de las estrategias de aprendizaje generativo que seguimos explorando en cuanto a eficacia y contexto a partir del estudio de Garvin Brod "Generative Learning: Which Strategies for What Age?" Una vez más nos preguntamos ¿Cómo funcionan? ¿A qué edad está demostrada su eficacia? ¿Existen diferencias en su eficacia relacionadas con la edad?
¿Como se supone que funciona?
Según la investigación que existe, parece que pedir a los estudiantes que generen explicaciones durante el aprendizaje activa conocimientos previos relevantes y facilita la integración y organización de nueva información (Chi et al. 1994; Pressley y otros 1992; Renkl y otros 1998 ). Esta estrategia fomenta aún más la elaboración de nueva información, como el procesamiento de similitudes y diferencias entre elementos del contenido por aprender (Dunlosky et al. 2013 ). Además, se ha demostrado que dicho procesamiento es beneficioso para la memoria (Hunt y Lamb 2001). Parece que pedir a los estudiantes que den explicaciones los incita a generar inferencias que van más allá de la información proporcionada y a revisar sus modelos mentales (Chi 2000). Por lo tanto, generar explicaciones requiere habilidades de razonamiento en el sentido de que se debe inferir o deducir información adicional sobre la base del conocimiento previo.
La estrategia de explicaciones generadas por los estudiantes se puede implementar en varios formatos. La mayor parte de las investigaciones sobre esta estrategia se han centrado en el interrogatorio elaborativo o en la autoexplicación. Aunque ambos implican responder preguntas durante el aprendizaje, el interrogatorio elaborativo se refiere a explicar algo a otras personas y se centra en preguntas de "¿Por qué...?" que están directamente relacionadas con la comprensión del fenómeno en cuestión (ver Pressley et al. 1992). La autoexplicación, por su parte, hace referencia a explicarse algo a uno mismo e incluye una gama mucho más amplia de preguntas, que van desde esas simples preguntas de “¿Por qué?”, tal como se utilizan en el interrogatorio elaborativo, hasta preguntas metacognitivas sobre el proceso de aprendizaje (Dunlosky et al. 2013). Normalmente, la autoexplicación se realiza en silencio, como por ejemplo durante la lectura en silencio (p. ej., Chi et al. 1989; McNamara 2004). En este estudio se analizan sólo aquellos estudios de autoexplicación que utilizaron preguntas destinadas a provocar una reflexión sobre el contenido por aprender. En este caso, la autoexplicación requiere mecanismos cognitivos similares a los requeridos por la interrogación elaborativa, razón por la cual en este estudio se consideran juntos. Sin embargo, vale la pena mencionar que explicar algo a otras personas puede ser más exigente que explicar algo a uno mismo (Pressley et al. 1992).
¿Para qué edades está demostrada su eficacia?
Se han informado efectos beneficiosos tanto de la interrogación elaborativa como de la autoexplicación para varios grupos de estudiantes y bajo diversas condiciones de aprendizaje (para obtener una descripción general, consulte Dunlosky et al. 20132018) revelando un tamaño del efecto medio de 0,55 DE cuando las condiciones en las que se instruyó a los participantes para que se explicaran el contenido a sí mismos se compararon con condiciones en las que no se les instruyó para que lo hicieran. Centrándose en el ámbito de la enseñanza de las matemáticas, un metaanálisis reciente de la literatura sobre pautas de autoexplicación reveló un tamaño del efecto medio de 0,33 DE para la mejora a corto plazo en el conocimiento conceptual (Rittle-Johnson et al. 2017). Sin embargo, se sabe menos sobre la persistencia de estos efectos, y solo unos pocos estudios equipararon el tiempo dedicado a la tarea (cf. Rittle-Johnson et al. 2017). Al considerar sólo los estudios en los que se equiparó el tiempo dedicado a la tarea, el metanálisis de Bisra et al. (2018) encontró un tamaño del efecto de 0,41 DE.
Bisra et al. (2018) informaron de un tamaño del efecto ligeramente reducido de esta estrategia para estudiantes de escuela primaria (DE 0,48, según 10 estudios) y estudiantes de secundaria ( 0,43 DE, según 13 estudios) en comparación con los estudiantes universitarios (0,61 DE). Sin embargo, la mayoría de los estudios incluidos en esta comparación no controlaron el tiempo dedicado a la tarea, lo que indica que los tamaños del efecto están sobreestimados. En el metanálisis realizado por Rittle-Johnson y sus colegas (2017) sobre la enseñanza de las matemáticas, ninguno de los estudios realizados con niños de escuela primaria reveló una duración en los efectos beneficiosos sobre el conocimiento conceptual. En resumen, si bien pedir a los estudiantes que generen explicaciones ha demostrado ser beneficioso en una amplia variedad de situaciones de aprendizaje, la evidencia es contradictoria por lo que respecta a cuánto se benefician los niños de la escuela primaria.
¿Existen diferencias en su eficacia relacionadas con la edad?
Debido a que generar una explicación para fenómenos novedosos requiere al menos algunas habilidades de razonamiento, se podría esperar que esto perjudique a los estudiantes más jóvenes. En resumen, no es hasta alrededor de los 9 años cuando los niños son consistentemente capaces de generar inferencias basadas en profundas similitudes estructurales (Gentner y Toupin 1986). Sin embargo, experimentos de laboratorio con niños de tan solo 3 años de edad (por ejemplo, Legare y Lombrozo 2014) han demostrado un efecto beneficioso de esta estrategia en la comprensión conceptual. Además, en estudios de aula con niños de escuela primaria, se han observado repetidamente efectos beneficiosos de la explicación (por ejemplo, Pine y Messer 2000; para una visión general, véase Dunlosky et al. 2013; Pressley et al. 1992).
Volviendo a estudios, aquellos que investigaron a niños más pequeños no encontraron beneficios en los interrogatorios elaborativos (Miller y Pressley 1989; Wood et al. 1993 ), lo que llevó a Pressley et al. (1992, p. 103) a concluir que los efectos beneficiosos del interrogatorio elaborativo probablemente aumentan desde la primera infancia hasta la edad adulta, y que esto podría deberse a la edad, a aumentos relacionados con el alcance y la accesibilidad del conocimiento previo. En conclusión, la literatura disponible sugiere un aumento relacionado con la edad en el beneficio de generar explicaciones. Sin embargo, esta explicación sigue siendo claramente especulativa debido a la falta de investigaciones que comparen directamente los resultados obtenidos con la misma tarea en diferentes grupos de edad.
