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CACC 18: APRENDIZAJE GENERATIVO: MAPAS CONCEPTUALES

En nuestro Curso Acelerado de Ciencia Cognitiva seguimos hablando de aprendizaje generativo y 6 estrategias derivadas de él a partir de la traducción del artículo de Garvin Brod "Generative Learning: Which Strategies for What Age?" Hoy empezamos por la primera de esas seis estrategias: Los mapas conceptuales: ¿Cómo funcionan? ¿A qué edad está demostrada su eficacia? ¿Existen diferencias en su eficacia relacionadas con la edad?




¿Como se supone que funciona?


Los mapas conceptuales representan la jerarquía y las relaciones entre conceptos (para ver un ejemplo de un mapa conceptual, consulte la Fig.  1 ). Esta técnica se basa en la teoría de asimilación del aprendizaje cognitivo de Ausubel ( 1960 ) y fue desarrollada por Novak y sus colegas como una herramienta de instrucción para representar estructuras de conocimiento y promover el aprendizaje significativo (p. ej., Novak 1990 ). Según Ausubel, el aprendizaje significativo se puede lograr anclando nuevas ideas o conceptos con conocimientos previamente adquiridos. Los mapas conceptuales, por tanto, sirven al objetivo de activar conocimientos previos relevantes y, por tanto, proporcionar un "anclaje óptimo para el material de aprendizaje" (Ausubel 1960 , p. 271).


Los mapas conceptuales vienen en varias formas y pueden usarse de varias maneras (para una descripción general, ver O'Donnell et al. 2002 ). Pueden variar desde estar completamente pregenerados (normalmente por el profesor) hasta estar completamente generados por los estudiantes. Debido a que el enfoque de esta revisión es la generación por parte de los estudiantes, se limita a estudios en los que los propios estudiantes generaron, al menos en parte, los mapas; es decir, modificaron un mapa que les dieron o generaron el mapa completamente por sí mismos. Además, en línea con la visión constructivista del aprendizaje, los metanálisis sugieren que autogenerar un mapa conceptual es más efectivo que estudiar un mapa conceptual proporcionado (Nesbit y Adesope 2006 ; Schroeder et al. 2018 ; pero ver Horton et al. 1993 ). La implementación de esta técnica también varía según el momento en que se emplea. En la tradición de Ausubel ( 1960 ), los mapas conceptuales se utilizan a menudo como organizadores avanzados , destinados a activar conocimientos previos relevantes a fin de preparar a los estudiantes para aprender nueva información. Los usos adicionales, no objetivo de esta revisión, son como resumen de cierre de actividad y como evaluación para evaluar el conocimiento de los estudiantes.


¿Para qué edades está demostrada su eficacia?


Varias revisiones y metanálisis indican que generar mapas conceptuales es generalmente beneficioso para el aprendizaje (p. ej., Horton et al. 1993 ; Nesbit y Adesope 2006 ; Novak 1990 ). El metanálisis más reciente y completo de Schroeder et al. ( 2018 ), que distinguió claramente los mapas conceptuales autogenerados y proporcionados, reveló que el tamaño medio del efecto de los mapas conceptuales autogenerados en las puntuaciones de rendimiento de los estudiantes fue de 0,72 DE. Como era de esperar, este efecto beneficioso fue mayor en los estudios que compararon la generación de mapas conceptuales con actividades pasivas como escuchar una conferencia (1,05 DE) que en los estudios que incluyeron condiciones de control activo como resumir (0,48 DE). El metanálisis también analizó si el grado de los niños (un indicador de la edad) influía en la eficacia de que generaran mapas conceptuales. Los resultados indicaron efectos beneficiosos consistentes en los estudios realizados con estudiantes de 4º a 8º grado (= De 4º de Primaria a 2º de ESO)(0,68), estudiantes de 9.º a 12.º grado (= De 3º de ESO a 2ª de Bachillerato) (0,74 ) y estudiantes universitarios (0,73).


Los niños más pequeños en los estudios incluidos en los metanálisis eran estudiantes de cuarto grado (= 4º de Primaria). ¿Qué pasa con los niños menores de cuarto grado? Novak ( 1990 , p. 37) escribe que, basándose en su experiencia, los mapas conceptuales sólo tienen éxito en niños a partir del cuarto grado, pero no se proporcionaron datos empíricos para reforzar esta afirmación. Además, la generación de mapas conceptuales que contienen lenguaje escrito está, por supuesto, limitada por la capacidad de escritura de los niños, lo que hace que esta técnica sea poco probable que funcione en niños pequeños. En resumen, los resultados indican que existe buena evidencia en que dejar que los estudiantes generen mapas conceptuales es generalmente efectivo a partir del cuarto grado, mientras que hay una clara falta de evidencia sobre su efectividad en estudiantes más jóvenes.


¿Existen diferencias en su eficacia relacionadas con la edad?


Los mapas conceptuales se pueden implementar de varias maneras y con distintos apoyos educativos, lo que puede afectar a su efectividad en diferentes grupos de edad. Se ha proporcionado evidencia directa de esta idea en un estudio que comparó mapas conceptuales entre estudiantes universitarios y de secundaria, que reveló una coherencia del mapa × interacción entre grupos de edad (Gurlitt y Renkl 2008 ). Los estudiantes universitarios se beneficiaron más cuando recibieron un mapa de baja coherencia que les exigía crear y etiquetar líneas y, por lo tanto, exigía una mayor autoorganización del material que estaban aprendiendo, mientras que los estudiantes de secundaria se beneficiaron más cuando recibieron un mapa de alta coherencia que solo requirió etiquetar las líneas existentes y, por lo tanto, proporcionó un entorno de aprendizaje altamente estructurado y más apoyo para el alumno ( = andamiaje). En el presente estudio no se evaluaron las diferencias en conocimientos previos entre los grupos, pero es probable que hayan contribuido a la interacción observada. Sin embargo, el estudio indica claramente que los estudiantes de diferentes edades necesitan diferentes cantidades de apoyo para que la generación de mapas conceptuales sea efectiva al máximo.


Esta conclusión se vio respaldada adicionalmente por un estudio con niños de finales de la escuela primaria que varió el nivel de apoyo brindado durante el mapeo conceptual (Karpicke et al. 2014 ). Los niños en la condición sin apoyo (experimento 1) tuvieron que generar el mapa conceptual completo por sí mismos, lo que condujo a mapas conceptuales deficientes y no benefició su desempeño en una prueba posterior en la que tuvieron que recuperar conceptos clave del material objetivo. Los niños que solo tuvieron que completar partes de un mapa conceptual existente (experimentos 2 y 3) obtuvieron resultados significativamente mejores que los niños en la condición sin apoyo y los niños que no trabajaron en mapas conceptuales en absoluto.


Para concluir, la evidencia existente sugiere que, entre estudiantes de cuarto grado y mayores, la generación de mapas conceptuales puede ser igualmente efectiva en estudiantes de diferentes edades. Sin embargo, las demandas de conocimiento previo, memoria de trabajo y autorregulación durante el mapeo varían fuertemente dependiendo de la complejidad del concepto y del apoyo brindado por las estructuras preexistentes. La evidencia inicial sugiere que una implementación subóptima de la técnica para un grupo de edad particular puede hacerla ineficaz y que los estudiantes más jóvenes generalmente necesitan más apoyo que los mayores. Existe una clara necesidad de realizar más estudios que varíen sistemáticamente la cantidad de información que se generará dentro de los grupos de edad y luego comparen los resultados entre diferentes grupos de edad.

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