Charlaba hace unos pocos meses en un encuentro virtual con mi admirado Andrés Rivera @followero sobre el hecho de lo poco (nada) que me gusta discutir en redes, especialmente en la red social del pajarito, por diferentes motivos. Uno, es la limitación de texto que ofrece la susodicha red, que obliga a un nivel de argumentación muy limitado en extensión para tratar de explicarse como a uno le gustaría. Otro, el grado de alteración que twitter provoca en muchos usuarios (se me hace difícil encontrar referentes similares de insulto y menosprecio, a no ser que tenga que hacer la comparativa con cierta cadena "amiga" de nuestro espectro televisivo) . Otro aspecto, nada baladí para quien esto escribe, es que tengo un tiempo tan limitado y repartido entre tantas cosas a las que doy tanta o, en algunos casos, mucha más importancia que a mi exposición pública y divulgativa que, francamente, ni se me pasa por la cabeza perder el tiempo con desconocidos a los que responder exabruptos o desconsideraciones. En cuarto lugar, es que lo que tengo que decir al respecto de las cuestiones sobre las que me apetece hablar en público, ya lo expongo mediante esta web y su blog. Y a eso voy hoy.
Vaya todo este párrafo para explicitar que el motivo de esta entrada es el de dejar clara mi postura sobre la instrucción directa, movido en parte por el menosprecio que recibe y ha recibido por parte de algunos expertos a lo largo de décadas o la malinterpretación de otros sobre cómo funciona. Vamos a ver si podemos ir dejando claros algunos aspectos de base sobre este modelo.
Primer hecho: la instrucción directa NO ES la vilipendiada "clase magistral". Una clase magistral, así, en minúsculas, viene a ser un monólogo del profesor durante la práctica totalidad de la sesión, hecho que solo puede funcionar mínimamente si el docente tiene una portentosa capacidad de "storyteller", casi tan portentosa como la capacidad de atención que deberían poseer sus alumnos. Reducir la instrucción directa a eso, sea para justificar los monólogos (monótonos) en clase, sea para ridiculizar la instrucción directa, no es de recibo. Como siempre me gusta decir en estos casos, rescatando unas palabras que escuché decir al maestro Gregorio Luri, una Clase Magistral, así, en mayúsculas, es buena porque es magistral, en la acepción del término de "perfecta" o "hecha con maestría".
La instrucción directa, por supuesto, tiene una parte de explicación por parte del maestro al alumnado, pero contiene mucho más diálogo que monólogo, mediante preguntas, chequeo, evocación, andamiaje, modelaje, mucha práctica y todo aquello que explicamos desde los 10 principios de instrucción de Rosenshine (¿os suenan?). Lo demás, siento decirlo, es hacer trampas al solitario.
Vayamos ahora a por la pregunta que al final siempre está en el aire: ¿enseñar mediante ID es mejor o peor que si los estudiantes descubren por sí mismos el material, es decir, hacen aprendizaje por descubrimiento? Rick Shaw lo explica muy bien en su web:
"El problema de arrojar sombra sobre la instrucción directa es que la investigación ha demostrado que es efectiva. En los estudios en los que los estudiantes reciben, o no, orientación instructiva directa de un maestro, un libro o una computadora, los estudiantes aprenden más cuando se les brinda orientación que cuando no se les brinda. De hecho, el experimento más grande y costoso en la historia de la educación (consulte la Figura 1) descubrió que los materiales de instrucción directa superaron a todas las demás formas de materiales, por mucho y en todas las medidas. Por otro lado, se ha encontrado que el llamado “aprendizaje por descubrimiento” conduce consistentemente a logros poco impresionantes e incluso negativos . Cuando se trata de mejorar los resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes, sería un error ignorar estos resultados. (Carnine, 2000)".
Figura 1
Adam Boxer, profesor de química que además escribe sobre educación, ciencia cognitiva y prácticas guiadas por la investigación, afirma que "existen estructuras metodológicas e ideológicas que han impedido el reconocimiento generalizado de las fortalezas de la instrucción directa". La cosa ha llegado algunas veces incluso al uso de vías políticas para evitar que se diera a conocer el éxito (en algunos casos apabullante) de la instrucción directa frente a otras metodologías, como se dio en el caso del Project Follow Through, un programa de investigación que la administración estadounidense empezó en 1967 y terminó en 1995 (con un coste de unos ¡mil millones de dolares!) con el objetivo de "encontrar las prácticas más eficaces" (Hill, 1981) con la idea (ojalá también se hiciera así en nuestro entorno) de "limpiar el aire retórico que pretendía definir qué funcionaba y qué no" (Engelmann, 1992). Después de 3 décadas de estudio, los resultados no dejaban lugar a dudas: la instrucción directa ganaba por goleada. Ésta no solo era más efectiva en el desarrollo de las habilidades básicas de los estudiantes que otros modelos, sino que también tenía más éxito en el desarrollo de la habilidad para comprender textos o resolver problemas matemáticos (Bereiter y Kurland, 1981).
Pero, una vez más, con la Iglesia hemos (habían) topado. Los resultados contradecían la línea ideológica que tan bien resiste sobre el papel y que erige al aprendizaje por descubrimiento como el aprendizaje más puro y eficaz de cuantos existen.
Entiendo perfectamente la necesidad de querer apostar por el aprendizaje por descubrimiento. Servidor de ustedes fue defensor y paladín en sus inicios profesionales de tan bienintencionado método. Es una idea más romántica, incluso más intuitiva y realmente cierta...cuando el estudiante ya es alguien formado y experto, con esquemas mentales desarrollados acerca de las diferentes materias sobre las que puede investigar. Qué papel juega el síndrome de "la ceguera del experto" en esta visión me parecería de lo más interesante de investigar. Como dice Carnine "Los educadores tienden a estar más influidos por la filosofía que por la evidencia". (Carnine, 2000). Añado que mis alumnos sí realizan a día de hoy estas tareas de investigar y "descubrir", pero después de haber tratado el tema sobre el que van a indagar mediante ID.
Como afirma Greg Ashman, la instrucción explícita no es solo la parte de una clase en que se presenta la información; significa dividir el contenido en pequeños componentes, guiando los intentos iniciales de trabajar con ese contenido y gradualmente liberar el control para realizar actividades más abiertas, una vez que los estudiantes alcanzan el dominio. Es un modelo que progresa desde “lo hago” a “lo hacemos” y “lo haces”.
Reducir la instrucción directa a un monólogo docente aburrido, de esos que algunas veces sufrimos como alumnos (y que muchos siguen sufriendo) no es honesto. Si es usted monologuista en el aula, no está haciendo ID. Si es usted de los que ataca la ID tildándola de monólogo por parte del docente, usted no está criticando la ID, sino el magnífico hombre de paja que se ha formado en su cabeza. Esa crítica al poco atractivo de la ID tampoco se sostiene según las evidencias, pues al ayudar a conseguir que muchos alumnos alcancen sus objetivos, estos desarrollan sentimientos de competencia, autoconfianza y dominio que se convierten en gasolina (léase motivación) para el aprendizaje. Y es que otra razón más para utilizar la ID es los buenos resultados que presenta con aquellos alumnos más desfavorecidos y con más dificultades. En Project Follow Through , el modelo DI ocupó el primer lugar en rendimiento para estudiantes pobres, estudiantes que no eran pobres, estudiantes urbanos, estudiantes rurales, estudiantes afroamericanos , estudiantes hispanos y estudiantes nativos americanos. Estudios recientes a gran escala (1997-2003), como el Baltimore Curriculum Project, muestran que es posible ayudar a las escuelas que se encuentran en el veinte por ciento más bajo con respecto al rendimiento académico a mejorar constantemente hasta que tengan un rendimiento muy por encima del promedio. En algunos casos, el rendimiento escolar mejoró del percentil 16 a más del percentil 90.
Quizás alguien suponga llegados a este punto que una cosa es tener datos y otra aplicar conocimientos, y que la ID solo resulta útil para entrenar a estudiantes a almacenar información. Pues también la docencia explícita se utiliza para enseñar una amplia gama de conocimientos y habilidades, incluyendo las habilidades que podríamos considerar de orden superior, como la comprensión lectora y las estrategias matemáticas de resolución de problemas (Rosenshine, 2009; 2012).
Por cierto, antes de que alguien ponga alguna objeción concreta a lo escrito hasta aquí, me adelanto a la que no quisiera que formara parte del contraargumento: no, la ID no es la única manera válida de hacer las cosas, ni llevar a buen puerto a nuestro alumnado. El combinarla, como he escrito anteriormente, con un trabajo por proyectos, por ejemplo, puede ser un magnífico recurso en el que aprendizaje y motivación sean muy efectivos. Añada (casi) cualquier método o estrategia que quiera a la ecuación. Pero nuevamente debo ser claro a la hora de señalar que denigrar ese modelo, apartarlo de su uso, obviando los objetivos que es capaz de hacer alcanzar con alumnos principiantes o con dificultades, es simplemente un desatino, más llevado por sesgos ideológicos que consideraciones de tipo racional. En posteriores entradas explicitaremos el modelo de Instrucción Directa que diseñó Engelmann para adentrarnos más al detalle en esta propuesta. Mientras tanto, leeros este magnífico y extenso artículo de Juan Fernández para ir más al detalle sobre esta cuestión a nivel de aula:
Añado un segundo artículo, también magnífico, de Andrés Bello:
Maldad final (ya que en Twitter me permito pocas): A todo esto, los formadores de futuros docentes en aprendizaje por descubrimiento, ¿trabajáis ese tipo de aprendizaje con vuestros alumnos mediante ID o dejáis que lo descubran por sí mismos? :)
Referencias
Bennet, T.; Boxer, A. (2020) Guía de researchED para entender la Instrucción directa. Aptus Editorial
Carnine, D. (2000). Por qué los expertos en educación se resisten a las prácticas efectivas. Fundación Thomas B. Fordham.
Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. y Major, L.E. (2014) What makes great teaching? Review of the underpinning research. London: The Sutton Trust.
Mayer, Richard E. (2004) Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction
Rebar, M. (2007). Aceleración académica en primer grado utilizando el modelo de Instrucción Directa . (Informe No. 2007-1). Cheney, WA: Universidad de Eastern Washington.
