• Efecto Mcguffin

CRÍTICA AL CONSTRUCTIVISMO (y 3)

Terminamos con la traducción íntegra del mítico estudio de Paul A. Kirschner , John Sweller y Richard E. Clark y su crítica a los métodos didácticos basados en una mínima guía para los alumnos novatos que ellos engloban dentro del grupo de aprendizaje por descubrimiento. La semana que viene tendremos la respuesta que otro equipo de investigadores (Silver, Duncan y Chinn) hicieron a este estudio que hoy acaba.


INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MÉTODOS EDUCATIVOS QUE FAVORECEN LA GUÍA MÍNIMA DURANTE LA INSTRUCCIÓN EN DIVERSOS ÁMBITOS


Después de examinar tanto la arquitectura cognitiva humana responsable del aprendizaje como la investigación actual que respalda la instrucción de guía directa, esta sección trata de una serie de modelos educativos alternativos que ven y usan la orientación de guía mínima como un enfoque para el aprendizaje y la enseñanza.

Aprendizaje experiencial en el Trabajo Kolb (1971) y Kolb y Fry (1975) argumentaron que el proceso de aprendizaje a menudo comienza con una persona que lleva a cabo una acción determinada y luego ve o descubre el efecto de la acción en esa situación. El segundo paso es entender estos efectos en el caso particular, de manera que si se repite la misma acción en las mismas circunstancias, sería posible anticipar lo que vendría después de la acción. Usando este modelo, el tercer paso sería entender el principio general que engloba ese caso particular. También sugirieron una serie de estilos de aprendizaje que hipotéticamente podrían influir en la forma en la que los estudiantes se aprovechan de situaciones experimentales de aprendizaje. Los intentos para validar el aprendizaje experiencial y los estilos de aprendizaje (Kolb, 1971, 1984, 1999) no parecen haber tenido demasiado éxito. Iliff (1994), por ejemplo, informó de "un meta-análisis de 101 estudios cuantitativos entresacado de 275 trabajos y 624 artículos que eran estudios cualitativos, teóricos y cuantitativos de la Teoría del Aprendizaje Experimental y el “Inventario de los estilos de aprendizaje de Kolb" (Kolb, Boyatzis, y Mainemelis, 2001, p. 20) dando unas correlaciones clasificadas como bajas (<.5) y unos tamaños del efecto que eran débiles (0,2) y medianos (0,5). Iliff llegó a la conclusión de que la magnitud de estas estadísticas no es suficiente para encontrar estándares de validez predictiva que apoyen el uso de las medidas o métodos experimentales para la formación en el trabajo. Del mismo modo, Rublo y Stout (1993), citando una serie de estudios entre 1980 y 1991, llegaron a la conclusión de que el “Inventario de los estilos de aprendizaje de Kolb" (KLSI-1976; Kolb, 1976) tiene una baja fiabilidad test-retest, que hay poca o ninguna correlación entre los factores que deben correlacionarse con la clasificación de los estilos de aprendizaje, y que no es demasiado útil, sobre todo para fines de investigación. Roblyer (1996) y Perkins (1991) examinaron la evidencia para la pedagogía mínimamente guiada en el diseño de instrucción y estudios de la tecnología de instrucción. Los dos investigadores llegaron a la conclusión de que la evidencia disponible no apoya el uso de una guía mínima y ambos sugieren que es necesaria algún tipo de orientación más fuerte tanto para el aprendizaje como para la transferencia efectiva. Las diferencias individuales en el aprendizaje a partir de la Instrucción Los enfoques constructivistas hacia la instrucción se basan, en parte, en la preocupación de que las diferencias individuales moderan el impacto de esa instrucción. Esta preocupación ha sido compartida por una gran cantidad de interacción aptitud-tratamiento (ITA), estudios que examinan si los efectos de diferentes métodos de instrucción son influenciados por las aptitudes y los rasgos (por ejemplo, Cronbach y Snow, 1977; Kyllonen y Lajoie, 2003; Snow, Corno, y Jackson, 1996). Gran parte de este trabajo proporciona un claro antecedente al efecto de inversión experta, del que hablamos anteriormente, según la cual los métodos de instrucción que son eficaces para los principiantes pueden ser menos eficaces a medida que aumenta la experiencia. La revisión de Cronbach y Snow (1977) sobre investigación ITA describe una serie de interacciones comparables y no comparables entre diversos métodos de instrucción y aptitudes. Uno de los hallazgos más comunes en ITA, de acuerdo con Kyllonen y Lajoie (2003), era "que los tratamientos fuertes beneficiaron a los alumnos con menor capacidad y los tratamientos más débiles beneficiaron a los alumnos más avanzados" (p. 82). Esta conclusión anticipa el efecto de andamiaje ahora reconocido. En los métodos de instrucción descritos por Cronbach y Snow (1977) los tratamientos fuertes implicaron presentaciones de instrucción altamente estructuradas, donde se presentó la organización explícita de información y de apoyo al aprendizaje. Los tratamientos más débiles estaban relativamente poco estructurados y proporcionaban mucho menos apoyo al aprendizaje. Las medidas de aptitud utilizadas en la investigación revisada por Cronbach y Snow eran variadas, pero a menudo involucraban cierto grado de conocimientos de la materia específica y medidas de inteligencia cristalizada y fluida. Snow y Lohman (1984) alentaron la investigación que trata de comprender los procesos cognitivos exigidos por los objetivos específicos de aprendizaje. Ellos se preocuparon de describir los procesos cognitivos necesarios para aprender las clases específicas de tareas, cómo estos procesos se reflejan en las aptitudes del alumno, y cómo las características de los tratamientos de instrucción podrían compensar a los estudiantes con aptitudes inferiores al proporcionarles procesos cognitivos necesarios para ayudarles a alcanzar el aprendizaje y la transferencia de objetivos.

Saber Menos Después de la Instrucción Clark (1989) describió un conjunto relacionado de hallazgos en el paradigma de investigación ITA. Se revisaron aproximadamente 70 estudios de ITA y se describieron una serie de experimentos en los que los estudiantes con menor aptitud que eligieron o fueron asignados a tratamientos de instrucción sin guía, o con poca, recibieron puntuaciones significativamente más bajas en tests posteriores que en los tests anteriores a la prueba. Clark argumentó que el hecho de no proporcionar apoyo al aprendizaje fuerte para los estudiantes con menos experiencia o menos capaces en realidad podría producir una pérdida medible de aprendizaje. Los niveles educativos representados en los estudios revisados ​​iban desde las aulas de primaria a los ambientes universitarios y de trabajo e incluía una variedad de tipos de problemas y tareas. Aún más preocupante es la evidencia de Clark (1982) donde cuando se pide a los estudiantes que seleccionen entre una versión más o menos guiada del mismo curso, los alumnos menos capaces que optan por enfoques menos guiados tienden a gustarles la experiencia a pesar de que aprenden menos con ella. Los estudiantes de aptitud más alta que eligieron enfoques altamente estructurados también tienden a gustarles, pero alcanzan un nivel más bajo que con las versiones menos estructuradas, pero no sufrieron por saber menos después que antes de la instrucción. Clark dio la hipótesis de que los componentes más eficaces de tratamientos ayudan a los estudiantes menos experimentados, proporcionando estrategias de aprendizaje a las tareas específicas incrustadas en las presentaciones de instrucción. Estas estrategias requieren esfuerzo explícito, una atención impulsada por parte de los alumnos y por lo tanto tienden a no gustar, a pesar de que son útiles para el aprendizaje. Los alumnos más avanzados, sugirió, han adquirido las estrategias de aprendizaje implícitas de tareas específicas que son más eficaces para ellos que las incluidas en las versiones estructuradas del curso. Clark señaló que la evidencia sugiere que los estudiantes más capaces que seleccionan las versiones más guiadas de cursos, lo hacen porque creen que van a lograr el aprendizaje requerido con un mínimo de esfuerzo. Los estudios descritos por Woltz (2003) son un ejemplo reciente y positivo de la investigación ITA que examina el procesamiento cognitivo requerido para las tareas de aprendizaje. Proporcionó evidencia de que el mismo aprendiz podría beneficiarse de tratamientos más fuertes y más débiles, dependiendo del tipo de aprendizaje y la transferencia de entrada-salida deseada.


La evidencia empírica acerca del aprendizaje de las ciencias con instrucción sin guía


El trabajo de Klahr y Nigam (2004), del que se habló anteriormente, demostró sin ambigüedades las ventajas de la instrucción directa en la ciencia. Hay una gran cantidad de las mismas. Una serie de comentarios por parte de la Academia Nacional de Ciencias de EE.UU. ha descrito recientemente los resultados de los experimentos que proporcionan evidencia de las consecuencias negativas de la instrucción sin guía en ciencia a todos los niveles de edad y en una variedad de contenido de la ciencia y las matemáticas. McCray, DeHaan, y Schuck (2003) revisaron los estudios y la experiencia práctica en la educación de los estudiantes universitarios en ingeniería, tecnología, ciencia y matemáticas. Gollub, Berthanthal, Labov, y Curtis (2003) revisaron los estudios y la experiencia de enseñanza de las ciencias y las matemáticas en la escuela secundaria. Kilpatrick, Swafford, y Findell (2001) informaron de estudios e hicieron sugerencias para la enseñanza de la escuela elemental y media de las matemáticas. Cada una de estas y otras publicaciones de la Academia Nacional de Ciencias EE.UU. documentan ampliamente la falta de evidencia de los enfoques no guiados y los beneficios de la instrucción guiada de manera más clara. La mayoría proporcionan un conjunto de principios de instrucción para los educadores que están basados ​​en investigaciones sólidas. Se prepararon estos informes, en parte, debido al mal estado de la educación en ciencias y matemáticas en los Estados Unidos. Por último, de acuerdo con los hallazgos de ATI, Roblyer, Edwards y Havriluk (1997) informaron que los maestros han encontrado que el aprendizaje por descubrimiento sólo es correcto cuando los estudiantes tienen conocimientos previos y se someten a algunas experiencias previas estructuradas.



Investigación sobre aprendizaje Médico Basado en Problemas


Con todo, la falta de claridad acerca de la diferencia entre el aprendizaje de una disciplina y la investigación de esa disciplina junto con la prioridad asignada a la observación imparcial de la mejor tradición inductivista y empirista ha llevado a muchos educadores a abogar por un método basado en problemas como la manera de enseñar una disciplina (Allen, Barker, y Ramsden, 1986; Anthony, 1973; Bar-filas y Tamblyn, 1980; Obioma, 1986). No sólo parece que el ABP encaje con ideas de la filosofía de la ciencia,por ejemplo, sino que también encaja bien con visiones progresistas que se centran en el alumno poniendo el énfasis en la experiencia directa y la consulta individual. Cawthron y Rowell (1978) afirmaron que todo parecía encajar. La lógica del conocimiento y de la psicología del conocimiento se fundieron bajo el término general de descubrimiento. ¿Por qué los educadores deberían mirar más allá de la tradicional explicación inductivista y empirista del proceso?


En un intento por rescatar a los estudiantes de medicina de conferencias y exámenes memorísticos, aproximadamente 60 escuelas de medicina en América del Norte han adoptado ABP en las últimas dos décadas. Esta variante de la instrucción constructivista con una orientación mínima, introducida en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster en 1969, pide a los estudiantes de medicina trabajar en grupos para diagnosticar y sugerir un tratamiento para los síntomas de los pacientes comunes. Los grupos de estudiantes de ABP son supervisados ​​por un miembro de la facultad clínica que está dirigido no a resolver los problemas de los estudiantes, sino a ofrecer alternativas y sugerir fuentes de información.


La encuesta más conocida de las comparaciones del ABP con la instrucción en la escuela de medicina convencional se llevó a cabo por Albanese y Mitchell (1993). Su meta-análisis de literatura inglesa sobre la eficacia del ABP produjo una serie de resultados negativos en cuanto a su impacto, incluyendo las puntuaciones más bajas en el examen de ciencia básica, ninguna diferencia en las selecciones de residencia, y más horas de estudio cada día. Informaron de que aunque los estudiantes de ABP reciben mejores calificaciones por su desempeño clínico, también se elaboraban pruebas significativamente más innecesarias a un costo mucho más alto por paciente con menos beneficios. Hubo un indicación en su opinión de que el aumento de puntuaciones de la evaluación de práctica clínica puede haber sido debido al hecho de los estudiantes de ABP están obligados a pasar más tiempo en el ámbito clínico.


Berkson (1993) examinó también gran parte de la literatura sobre el ABP y llegó a muchas de las mismas conclusiones que Albanese y Mitchell (1993). Ella revisó los estudios donde la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes de ABP se comparó con la misma habilidad en los estudiantes entrenados convencionalmente y no encontró evidencia de ninguna diferencia, y por lo tanto no se pudo replicar la ventaja clínica encontrada por Albanese y Mitchell. Colliver (2000) revisó los estudios existentes que comparan la eficacia del ABP en la medicina con las escuelas de medicina convencionales. Llegó a la conclusión de que los estudios sobre ABP no muestran ningún efecto estadístico sobre la evolución de los estudiantes de medicina en las pruebas estandarizadas o en las pruebas diseñadas por un instructor durante los 2 primeros años de la escuela de medicina. También ha sido importante para los educadores médicos el hallazgo constante en los resúmenes de investigación que el ABP no es más eficaz, pero sí más costoso que la enseñanza tradicional. Por supuesto, algunos partidarios del ABP son conscientes de sus limitaciones. Hmelo-Plata (2004) colocó fuertes interrogantes acerca de la validez general del ABP. Segun ella, Ciertos aspectos del modelo ABP deberían adaptarse al nivel de desarrollo de los alumnos... debe haber un espacio para la instrucción directa en algún momento. En otras palabras, ya que los estudiantes están tratando de resolver un problema y se enfrentan a la necesidad de determinados tipos de conocimiento, una lectura en el momento adecuado puede ser beneficiosa. ... Algunas técnicas tales como la facilitación de procedimientos, la cooperación con guion y revistas estructuradas pueden resultar herramientas útiles en la adaptación del ABP a otros entornos. (Pp. 260-261) Dos componentes principales del ABP son la enseñanza explícita de estrategias de resolución de problemas en la forma del método hipotético-deductivo de razonamiento (Barrows y Tamblyn, 1980), y la enseñanza de los contenidos básicos en el contexto de un caso específico. Los autores sostienen que la educación centrada en el problema es superior a la educación convencional. Los estudiantes aprenden habilidades de resolución de problemas, en particular mediante el uso del método hipotético-deductivo, y llevar estos problemas a la práctica mejora habilidades y se aprende de una manera más significativa. Se supone que debido a que los estudiantes están expuestos a problemas desde el principio, tienen más oportunidad de practicar estas habilidades, y que mediante la aplicación de forma explícita del método hipotético-deductivo aprenden a analizar los problemas y a buscar explicaciones, mejorando su comprensión de los problemas clínicos (Norman y Schmidt, 1992). Patel y sus colegas argumentaron que el método hipotético-deductivo puede no ser la forma más eficaz de resolver los problemas clínicos (Patel y Groen, 1986; Patel, Arocha, y Kaufman, 1994).


En el ámbito médico, Patel, Groen, y Norman (1993) mostraron que la enseñanza de las ciencias básicas dentro de un contexto clínico puede tener el inconveniente de que una vez que se contextualiza el conocimiento básico de la ciencia, es difícil separarlo de los problemas clínicos particulares en las que se ha integrado. Ellos mostraron que los estudiantes formados en un programa de estudios de ABP no pudieron separar los conocimientos básicos de la ciencia del conocimiento clínico específico asociado a pacientes particulares. Aunque los estudiantes del ABP generan explicaciones más elaboradas, tienen menos explicaciones coherentes y más errores. Si los estudiantes tienen dificultades para separar el conocimiento biomédico que han aprendido de los casos clínicos particulares asociados con ese conocimiento, no es de extrañar que cuando se les da un problema diferente utilizan sobre el nuevo problema algún conocimiento biomédico irrelevante.


Esto parece persistir después del entrenamiento. En un estudio sobre el efecto de la formación de grado en ABP, en oposición a un convencional plan de estudios sobre el comportamiento de los residentes en la organización del conocimiento clínico y biomédico y el uso de estrategias de razonamiento, Arocha y Patel (1995) encontraron que los participantes entrenados en ABP retuvieron el patrón de razonamiento dirigido hacia atrás, pero no parece que adquieran el razonamiento dirigido hacia adelante, que es un sello de especialización. Este hallazgo significa que algo en el ABP puede obstaculizar el desarrollo del patrón de razonamiento hacia adelante.


Los expertos utilizan el reconocimiento de patrones basado en esquemas para determinar la causa de la enfermedad de un paciente. De acuerdo con Elstein (1994) la organización del conocimiento y la adquisición de esquemas son más importantes para el desarrollo de la experiencia que el uso de métodos particulares de resolución de problemas. En este sentido, la investigación cognitiva ha demostrado que para lograr experiencia en un dominio, los alumnos deben adquirir los esquemas necesarios que les permitan interpretar de manera significativa y eficaz la información e identificar la estructura del problema. Los esquemas logran esto guiando la selección de la información relevante y descartando la información irrelevante.


Arocha y Patel (1995) concluyeron que los resultados negativos

pueden explicarse por el efecto de la división de los recursos de atención y la sobrecarga de la memoria de trabajo en la adquisición de esquemas durante la resolución de problemas. En la resolución de problemas clínicos, los sujetos deben asistir a la hipótesis de diagnóstico actual, los datos en el problema que se les presenta, y cualquier hipótesis intermedia entre el diagnóstico y los datos del paciente (por ejemplo, un proceso fisiopatológico que subyace a los signos y síntomas). Si tenemos en cuenta que se ha generado más de una hipótesis, los recursos cognitivos necesarios para el mantenimiento de esta información en la memoria de trabajo debe ser tal que se dejan pocos recursos cognitivos para adquirir el esquema del problema. A pesar de que los problemas pueden resolverse con éxito utilizando el método hipotético-deductivo, la escasez de recursos atencionales y de memoria puede dar lugar a los estudiantes a tener dificultades de aprendizaje de los esquemas del problema de una manera adecuada. Es posible plantear la hipótesis de que una de las razones para el fracaso de los sujetos ABP para adquirir un estilo de razonamiento dirigido hacia adelante como se encuentra en este estudio, puede ser el uso de estrategias de resolución de problemas, tales como el método hipotético-deductivo, como estrategia de aprendizaje.


Esto está completamente en línea con nuestra afirmación de que la epistemología de una disciplina no debe confundirse con una pedagogía para la enseñanza o el aprendizaje de la misma. El ejercicio de una profesión no es lo mismo que aprender a ejercer la profesión.


CONCLUSIONES

Después de medio siglo de promoción de la instrucción utilizando una guía mínima, parece que no hay cuerpo de investigación que apoye tal técnica. En la medida en que existe alguna evidencia de estudios controlados, estos apoyan de manera casi uniforme la instrucción directa en lugar de una guía mínima basada en el constructivismo durante la instrucción que empieza por el principiante hasta los estudiantes de nivel intermedio. Incluso para los estudiantes con un conocimiento previo considerable, la orientación fuerte durante el aprendizaje es más eficaz frecuentemente que los enfoques no guiados. No sólo la instrucción no guiada es normalmente menos eficaz; también hay evidencia de que puede tener resultados negativos cuando los estudiantes adquieren conocimientos conceptos erróneos, incompletos o desorganizados.


Aunque las razones de la creciente popularidad de este enfoque fallido no están claras, los orígenes de la ayuda para la instrucción con una orientación mínima en la educación científica y la educación médica se hallan en las reformas curriculares de ciencia post-Sputnik tales como el Estudio Curricular de Ciencias Biológicas, el Estudio de Material de la Educación Química y el Comité de Estudios de Ciencia Física. En ese momento, los educadores se apartaron de la enseñanza de una disciplina como un conjunto de conocimientos hacia el supuesto de que el conocimiento se aprende mejor o sólo puede ser aprendido a través de la experimentación basada únicamente en los procedimientos de la disciplina. Este punto de vista parece haber llevado al trabajo no guiado o al proyecto de trabajo y al rechazo de la instrucción basada en los hechos, leyes, principios y teorías que conforman el contenido de una disciplina. El énfasis en la aplicación práctica de lo que se está aprendiendo parece muy positivo. Sin embargo, puede ser un error suponer que el contenido pedagógico de la experiencia de aprendizaje es idéntico al de los métodos y procesos (es decir, la epistemología) de la disciplina que se estudia y un error suponer que la instrucción debe centrarse exclusivamente en la aplicación. Es de lamentar que los actuales puntos de vista constructivistas se han convertido en contraposición ideológica y, a menudo epistemológica, de la presentación y explicación de los conocimientos. Como resultado, es fácil compartir la perplejidad de Handelsman et al. (2004), quien, cuando hablaba de la educación científica, preguntó: "¿Por qué los científicos sobresalientes que exigen pruebas rigurosas para las aseveraciones científicas en sus investigaciones continúan utilizando y, de hecho defienden basándose solo en el sesgo de su intuición, la enseñanza de métodos que no son los más eficaces?"(p. 521). También es fácil estar de acuerdo con la recomendación de Mayer (2004) de que "movemos esfuerzos de reforma educativa des del mundo difuso e improductivo de la ideología (la cual a veces se esconde debajo de las diversas banderas del constructivismo) al mundo productivo de la investigación basada en la teoría de cómo las personas aprenden "(p. 18).


ARTÍCULO ORIGINAL EN INGLÉS: http://www.cogtech.usc.edu/publications/kirschner_Sweller_Clark.pdf

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