1.8. La investigación que cambió mi manera de enseñar

En el primero de una serie en la que los educadores explican cómo la investigación ha transformado su práctica, la profesora de inglés y medios de comunicación  Hélène Galdin-O’Shea nos cuenta sobre un artículo de investigación que lo cambió todo en su aula.

Trabajo de investigación: "Por qué la orientación mínima durante la instrucción no funciona: un análisis del fracaso de la enseñanza constructivista, de descubrimiento, basada en problemas, experiencial y basada en la indagación"

Autores: Kirschner, Sweller y Clark, 2006.

El final de mi primera década como maestra fue casi el final de mi carrera como maestra. Me había sentido tan frustrada con la forma en cómo se definía y aplicaba la enseñanza "fuera de serie" que estaba dispuesta a rendirme. Era un horrendo régimen de toma de lecciones gradadas en función de una interminable lista de artículos dudosos y las premisas duales de mínima explicación por parte del profesor (no más de cinco a diez minutos y basada en gran parte en los fallidos, y ahora afortunadamente desacreditados cono de aprendizaje o pirámide de aprendizaje) y complementada con el trabajo de grupo obligatorio (o un "suspenso") e intentando encontrar una manera de demostrar el "progreso visible" en 20 minutos. Cinco minutos de conversación es suficiente para dar una lista de objetivos de aprendizaje y un listado de instrucciones para el trabajo en grupo si deseas evitar una confusión total cuando se de la señal.

Organizar recursos que sean accesibles y que proporcionen a los estudiantes algo con lo que puedan aprender nueva información por sí mismos requiere bastante tiempo, pero suma a eso la provisión de roles claramente definidos para los miembros del grupo con el fin de hacerlos responsables, más tareas a través de las cuales los estudiantes puedan participar con los materiales, puedan hacer 'algo' con el conocimiento y prepararse para dar feedback de una manera que no haga que los estudiantes y el maestro quieran suicidarse después de que el tercer grupo de 6 lo haya presentado - Bueno,  eso es toda una fiesta. Desafortunadamente, mi papel de "facilitadora" a menudo me llevó a la necesidad de volver a enseñar los materiales y de "desenseñar" los conceptos erróneos. ¿Podría la tarea de trabajo en grupo haber funcionado mejor con una instrucción claramente guiada al comienzo? Ciertamente sí. Pero estas eran las reglas del juego entonces. ¡Y chico, lo intenté!

Cuando el foco de la planificación de la lección se dirige a "¿Qué puedo hacer para no explicar esto explícitamente?" en lugar de "¿Cómo puedo refinar mis explicaciones y pulir el trabajo de andamiaje para maximizar la comprensión de los estudiantes?", algo tiene que cambiar. Se había vuelto dolorosamente obvio que la forma en que se había interpretado en las escuelas el "aprendizaje independiente" (como se cita en el criterio de "lección destacada") no era útil. ¿Realmente significaba dejar que los estudiantes se esforzasen sobre todo por sí mismos tratando de dar sentido a los materiales, organizándose a sí mismos y a los demás, formulando una respuesta y preparándose para retroalimentar esa respuesta? Incluso con intervenciones oportunas para redirigir o explicar, el proceso fue doloroso, especialmente para los estudiantes que tenían un punto de partida más bajo. ¿Por qué no proporcionar orientación más estructurada con feedback correctivo instantáneo para empezar?

Después de 13 años en el trabajo, entré en Internet, me puse en contacto con muchos colegas y comencé a leer. Estoy eternamente agradecida a quien señaló en la dirección de un documento que me dio una nueva vida de maestra, por así decirlo. Era un documento de Paul Kirschner, John Sweller y Richard Clark (2006) titulado "¿Por qué la orientación mínima durante la instrucción no funciona?: un análisis del fracaso de la enseñanza constructivista, de descubrimiento, basada en problemas, experiencial y basada en la investigación", en el que los autores defienden el caso de una instrucción completamente guiada y la idea de que la mayoría de las personas aprenden mejor cuando se les proporciona una guía de instrucción explícita. Argumentan que es un "procedimiento de instrucción" que toma en consideración las "estructuras que constituyen la arquitectura cognitiva humana" con más de 50 años de evidencia de estudios empíricos para respaldar su efectividad.

Un par de años más tarde, alguien compartió un artículo de seguimiento que se publicó en American Educator en 2012: "Poniendo a los estudiantes en el camino del aprendizaje: el caso de la instrucción completamente guiada", que hasta el día de hoy utilizo con los aprendices de maestro ya que presenta la evidencia de la investigación de una manera muy clara y accesible. El primer artículo me ayudó a redefinir lo que se había convertido para mí en un bête noire: el concepto de "aprendizaje independiente", y lo que puede significar,  cambiándolo por "práctica independiente" en primer lugar, y más ampliamente conceptualizándolo como una guía para los estudiantes de cara a adquirir un aprendizaje independiente partiendo de un estado de principiante y yendo a uno de más experto en el curso de una unidad de estudio, pero también en el transcurso de un año, una etapa clave, en la educación formal de uno. En este modelo, la práctica guiada y luego independiente sigue lógicamente la instrucción cuidadosamente guiada, el feedback se ofrece como un proceso continuo y su naturaleza bidireccional se refuerza a medida que el maestro refuerza la instrucción tomando pautas de la respuesta del alumno. Parece obvio ahora, pero el concepto de carga cognitiva fue revelador en la medida en que explicaba en gran medida por qué muchos de mis estudiantes habían luchado por aprender y retener información a través de las complicadas tareas que solía preparar para ellos.

El documento también me abrió las ideas que había detrás del papel de la memoria en el aprendizaje y me permitió planificar secuencias de lecciones dirigidas a volver a analizar cuidadosamente y aprovechar el conocimiento, teniendo en cuenta formas en las que podría ayudar a mis alumnos con la organización del conocimiento y la adquisición de esquemas. Ellos sugirieron que "también hay evidencia de que [la instrucción no guiada] puede tener resultados negativos cuando los estudiantes adquieren conceptos erróneos o conocimiento incompleto o desorganizado", lo que de nuevo coincidió con mi experiencia. Los objetivos elevados del "pensamiento de orden superior" que se nos pidió que priorizaran ahora tenían sentido como parte de una base de conocimientos fundacional cuidadosamente orquestada y ensayada, ya que los "expertos en resolver problemas deben su habilidad al hecho de aprovechar la amplia experiencia almacenada en su memoria a largo plazo y luego seleccionan y aplican rápidamente los mejores procedimientos para resolver problemas." El documento culminó con la afirmación de que' el objetivo de todas las instrucciones es alterar la memoria a largo plazo. Si nada ha cambiado en la memoria a largo plazo, no se ha aprendido nada ".

Los autores también me presentaron el efecto del ejemplo trabajado y el efecto de inversión de la pericia, el último se resume en: "La ventaja de la guía comienza a retroceder solo cuando los alumnos tienen un conocimiento previo lo suficientemente alto como para proporcionar una guía "interna". Después de años de machacar estos conceptos y leer mucho más sobre ellos (comenzando con los 'Principios de instrucción' de Barak Rosenshine), me resulta difícil creer que no me presentaran estas ideas al comienzo de mi carrera. Estoy segura de que los maestros de hoy obtendrán un trato mucho mejor, pero mi propia capacitación puede resumirse en términos generales como ‘Trabajo en grupo’.

Ahora, al final de mi segunda década como profesora, me siento más en paz con mi práctica y entusiasmada con el futuro, sabiendo que todavía tengo mucho que aprender, practicar y perfeccionar, pero también sabiendo que hay un camino más claro por delante en términos de encontrar pruebas útiles de lectura e investigación, y tener colegas con quienes las discusiones se centran en el aprendizaje de los estudiantes en lugar de aprendices confusos.

3.JPG

Por Hélène Galdin-O’Shea

volver