¿Por qué las historias, con su planteamiento, nudo y desenlace nos atraen tanto a los seres humanos? Daniel T. Willingham, en este excelente artículo publicado en su sección Ask the cognitive scientist, nos desentraña un misterio que podemos convertir en auténtica gasolina para nuestras lecciones en clase, no importa a qué edad, porque las historias siempre nos han fascinado y atrapado. Hoy, el poder de las historias en nuestra 15ª entrega del Curso Acelerado de Ciencia Cognitiva (en el original https://pragmaticreform.wordpress.com/) Pasen y disfruten.
¿Cómo funciona la mente, y especialmente cómo aprende? Las decisiones de instrucción de los docentes se basan en una combinación de teorías de la formación docente, prueba y error, conocimiento artesanal e instinto. Tal conocimiento intuitivo a menudo nos sirve, pero ¿hay algo más sólido en lo que confiar?
La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de la psicología, la neurociencia, la lingüística, la filosofía, la informática y la antropología que buscan comprender la mente. En esta columna regular de American Educator , consideramos los hallazgos de este campo que son lo suficientemente sólidos y claros como para merecer la aplicación en el aula.
Por Daniel T. Willingham
Pregunta: He leído que la mente trata las historias de manera diferente a otros tipos de información. Parece obvio que a la gente le gusta escuchar historias, pero no es obvio cómo usar eso en el salón de clases. ¿Es realmente cierto que las historias son de alguna manera "especiales" y, de ser así, cómo pueden los profesores aprovechar ese hecho?
Respuesta: La investigación de los últimos 30 años muestra que las historias son realmente especiales. Las historias son fáciles de comprender y recordar, y eso es cierto no solo porque las personas prestan mucha atención a las historias; hay algo inherente en el formato de la historia que los hace fáciles de entender y recordar. Los maestros pueden considerar usar los elementos básicos de la estructura de la historia para organizar lecciones e introducir material complicado, incluso si no planean contar una historia en clase.
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Todo el mundo ama una buena historia. Incluso los niños pequeños que tienen dificultad para concentrarse en clase se sentarán con gran atención en presencia de un buen narrador. Pero las historias no son solo divertidas. Hay importantes consecuencias cognitivas del formato de la historia. Por lo tanto, los psicólogos se han referido a las historias como "psicológicamente privilegiadas", lo que significa que nuestras mentes tratan las historias de manera diferente a otros tipos de material. Las personas encuentran historias interesantes, fáciles de entender y fáciles de recordar. Para comprender por qué se acumulan estos beneficios, es necesario comprender el formato subyacente de las historias.
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Las definiciones de historia varían, pero un punto de partida útil es considerar cómo los narradores profesionales, es decir, dramaturgos, guionistas y novelistas, definen la historia. Existe un acuerdo relativo sobre algunas características básicas, a veces llamadas "Las cuatro C".
La primera C es Causalidad. Los eventos en las historias están relacionados porque un evento causa o inicia otro. Por ejemplo, "El rey murió y luego murió la reina" presenta dos eventos cronológicamente, pero "El rey murió y la reina murió de pena" vincula los eventos con información causal.
La segunda C es Conflicto. En cada historia, un personaje central tiene una meta y obstáculos que impiden que se alcance la meta. "Scarlett O'Hara amaba a Ashley Wilkes, así que se casó con él" tiene causalidad, pero no tiene mucha historia (y sería una película de cinco minutos). Una historia avanza a medida que el personaje toma medidas para eliminar el obstáculo. En Lo que el viento se llevó , el primer obstáculo que enfrenta Scarlett es que Ashley no la ama.
La tercera C es Complicaciones. Si una historia fuera solo una serie de episodios en los que el personaje lucha por alcanzar su objetivo, sería aburrida. Más bien, los esfuerzos del personaje para eliminar el obstáculo suelen crear complicaciones, nuevos problemas que debe tratar de resolver. Cuando Scarlett se entera de que Ashley no la ama, intenta ponerlo celoso aceptando casarse con Charles Hamilton, una acción que, de hecho, le plantea nuevas complicaciones.
La cuarta C es Personaje (Character en inglés). Los personajes fuertes e interesantes son esenciales para las buenas historias, y los guionistas están de acuerdo en que la clave para crear personajes interesantes es permitir que la audiencia los observe en acción. F. Scott Fitzgerald llegó a escribir: "La acción es el personaje". En lugar de decirnos que Scarlett O'Hara es popular y coqueta, la primera vez que la conocemos observamos a dos hombres adulándola.
Las historias son más interesantes
Podríamos suponer que las historias son interesantes porque a menudo tocan temas que las personas encuentran intrínsecamente interesantes: romance, sexo, muerte y similares, todos encontrados en Lo que el viento se llevó. Eso es cierto, pero hay más. Las personas encuentran más atractivo el material presentado en un formato de historia que si se presenta en un texto expositivo, sin importar el tema. En un estudio (Britton et al., 1983), los experimentadores pidieron a los sujetos que leyeran pasajes. Mientras leían, debían escuchar un tono que sonaba impredecible y solo ocasionalmente. Al escucharlo, debían presionar un botón lo más rápido posible. La idea era que si los sujetos estaban más absortos en lo que estaban leyendo, serían más lentos para presionar el botón. Los resultados mostraron que los sujetos respondían más lentamente a los tonos cuando leían historias que cuando leían pasajes expositivos. Este resultado se reprodujo en muchos pasajes diferentes usando diferentes tareas (además de presionar el botón) para sondear la atención.
La razón por la que las historias son atractivas puede ser inherente a su estructura. La estructura de la historia lleva naturalmente al oyente (o al lector) a hacer inferencias que no son ni terriblemente fáciles ni imposiblemente difíciles. La nueva información que es un poco desconcertante, pero que podemos entender, se considera más interesante que la nueva información que es muy fácil o muy difícil de entender. Por ejemplo, las personas disfrutan al resolver crucigramas, anagramas y similares, pero solo si son moderadamente difíciles. Son tediosos si son demasiado fáciles y frustrantes si son demasiado difíciles.
Sung-il Kim (1999) probó la idea de que el interés de una historia se deriva de la necesidad de los lectores de hacer inferencias de nivel medio. Kim hizo que los sujetos leyeran pasajes cortos y luego los calificaran según su interés. En algunos pasajes, la penúltima oración proporcionó una razón para la acción final tomada, pero otros pasajes omitieron la razón. Por ejemplo, un pasaje (abajo) describe a una mujer preparando sopa y luego sirviéndola a su esposo.
Una novia recién casada había hecho una de sopa de almejas para la cena y estaba esperando a que su esposo llegara a casa. Aunque no era una cocinera experimentada, había puesto todo su empeño en hacer la sopa. Finalmente, su esposo llegó a casa, se sentó a cenar y probó un poco de la sopa. (Él no apreciaba en absoluto sus esfuerzos e incluso perdió los estribos por lo mal que sabía). La pobre mujer juró que nunca volvería a cocinar para su marido.
Ejemplo de materiales de Kim (1999)
La penúltima oración está entre paréntesis para indicar que algunos vieron la oración y otros no. Los sujetos encontraron el pasaje más interesante si la razón del final no estaba explícitamente en el pasaje. Se han informado efectos similares para más materiales educativos (p. ej., pasajes históricos, véase Frick, 1992).
Las historias son más fáciles de comprender
Las historias también son más fáciles de comprender que otras formas de texto. En un estudio (Graesser et al, 1994), los experimentadores hicieron que sus sujetos leyeran varios tipos diferentes de textos. Los textos variaban en la familiaridad de su contenido y en su formato; algunos eran cuentos (p. ej., uno que es muy familiar, La princesa y el guisante, y otro que no lo es, Bodisat) y otros eran textos expositivos (p. ej., sobre terremotos o hormigas cosechadoras). Cada texto se leyó en una pantalla de computadora, una oración a la vez; los sujetos presionaron la barra espaciadora cuando estaban listos para leer la siguiente oración, por lo que los experimentadores pudieron medir el tiempo de lectura. Los experimentadores analizaron cada oración en una serie de dimensiones, incluida la cantidad de palabras, la complejidad gramatical, la cantidad de proposiciones (una medida lingüística de las ideas), la posición en el texto, la familiaridad con el tema, y narratividad. Luego, los experimentadores calcularon cuáles de estas características del texto estaban asociadas con tiempos de lectura rápidos y cuáles con tiempos lentos. Descubrieron que la mayoría de estas dimensiones tenían algún impacto en el tiempo de lectura (por ejemplo, los sujetos eran algo más lentos para leer oraciones que tenían más palabras), pero la narratividad* tuvo el mayor efecto con diferencia. Las historias se leían mucho más rápido que los textos expositivos. Los investigadores toman la velocidad de lectura más rápida para indicar una mayor facilidad de comprensión.
Una razón clave por la que las historias son fáciles de comprender es porque conocemos el formato y eso nos da una idea razonable de qué esperar. Cuando se describe un evento en una historia, esperamos que el evento esté causalmente relacionado con un evento anterior en la historia. El oyente usa su conocimiento de la estructura de la historia para relacionar el evento presente con lo que ya sucedió. Por ejemplo, que Scarlett acepte casarse con Charles inicialmente parece una tontería, ya que se ha establecido que ella piensa que él es un tonto. Pero el espectador sabe que debe haber un vínculo causal con eventos anteriores y sabe que el vínculo probablemente esté relacionado con el objetivo del personaje principal. De hecho, la aceptación de Scarlett de la propuesta de Charles tiene sentido dado su objetivo de casarse con Ashley y el rechazo de él hacia ella.
Las historias son más fáciles de recordar
La estructura de las historias también contribuye a la facilidad de recordarlas, y muchos estudios muestran que las historias son realmente fáciles de recordar. En un estudio (Graesser et al., 1994), los sujetos escucharon el mismo conjunto de historias y textos expositivos utilizados en el estudio descrito anteriormente. Posteriormente se probó su memoria. Nuevamente, la familiaridad tuvo algún impacto en la memoria, pero el efecto principal fue para la narratividad de los pasajes. Los sujetos recuerdan alrededor de un 50 por ciento más de las historias que de los pasajes expositivos.
La mayoría de los investigadores creen que son las conexiones causales las que hacen que las historias sean fáciles de recordar (p. ej., Meyers y Duffy, 1990). Janice Keenan y sus asociados hicieron que los sujetos leyeran diferentes versiones de un breve párrafo. La última oración era siempre la misma, pero la penúltima oración variaba de modo que su relación causal con la última oración era más o menos obvia. El ejemplo a continuación muestra cómo varió la penúltima oración en uno de los pasajes.
La memoria se evaluó unos 35 minutos después de la lectura. El recuerdo era pobre si las oraciones estaban muy relacionadas o no estaban relacionadas. La memoria era mejor si el sujeto tenía que hacer una inferencia para conectar las oraciones, siempre que no fuera demasiado difícil encontrar la conexión.
Es probable que parte de este efecto de memoria ocurra cuando los sujetos leen o escuchan la historia; cuando la segunda oración está moderadamente relacionada, piensan más cuidadosamente en cómo se conectan las oraciones. Como se discutió en una columna anterior (ver "Los estudiantes recuerdan... lo que piensan", en la edición de verano de 2003 de American Educator ), pensar en el significado es útil para la memoria. De hecho, si se pide a los sujetos que elaboren las oraciones y encuentren una conexión entre ellas, la ventaja de la memoria para las oraciones moderadamente relacionadas desaparece (Duffy, Shinjo y Myers, 1990). Así, parece que la conexión moderada anima a los sujetos a pensar en las oraciones, mientras que la conexión muy fuerte o muy débil no lo hace.
El formato de la historia brinda un beneficio de memoria no solo cuando lo escuchas, sino también cuando más tarde tratas de recordarlo. Las conexiones causales proporcionan una red efectiva de asociaciones. Si recuerda el objetivo del personaje principal, eso es una entrada para recordar cómo el personaje trató de lograr ese objetivo, lo que lleva a la memoria de eventos sucesivos. Por ejemplo, si tuvo dificultades para recordar lo que le sucedió a Charles Hamilton, puede usar su conocimiento de la estructura de la historia para adivinar que Scarlett no pudo haber seguido casada con él, lo que lo llevaría a recordar que murió.
Nuestras mentes buscan conexiones causales
El formato de la historia tiene un significado psicológico (mejor comprensión y mejor memoria) porque sabemos qué esperar de una historia. Estas expectativas están impulsadas por una representación mental de la estructura de la historia. En la mayoría de las culturas (pero no en todas), las historias implican causalidad y metas, y eso es lo que los oyentes esperan cuando escuchan una historia. Esta expectativa es tan fuerte que el oyente las usará al recordar la historia, incluso si la historia careciera de estos elementos. Tómese un momento para leer el cuento popular de los nativos americanos a continuación. En un estudio histórico, Frederic Bartlett (1932) pidió a escolares ingleses que leyeran este cuento popular, en el que ocurren algunos eventos sin una conexión causal aparente con eventos anteriores. Cuando se les pidió a los sujetos que recordaran los cuentos populares semanas después, agregaron y eliminaron elementos para los que no había conexiones causales aparentes en un esfuerzo inconsciente por hacer que la historia se ajustara mejor a su idea de una historia. En particular, los sujetos tenían dificultad para entender por qué algunos personajes eran fantasmas y dificultad para entender por qué el indio muere al final, y esos dos hechos estaban especialmente sujetos a cambios en su memoria. Por ejemplo, algunos sujetos omitieron el hecho de que los guerreros eran fantasmas, y un sujeto recordó más tarde que "Fantasma" era un nombre de clan para otro grupo de indios. Muchos sujetos insertaron lenguaje que indicaba la causalidad de la muerte al final, por ejemplo, relatando que parecía estar bien, pero se enfermó a la mañana siguiente y luego murió.
La guerra de los fantasmas
Una noche dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas, y mientras estaban allí el tiempo se puso brumoso y tranquilo. Luego escucharon gritos de guerra y pensaron: "Tal vez esto es un bando de la guerra". Escaparon a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. Ahora venían canoas, y oyeron ruido de remos, y se vio una canoa que venía hacia ellos. Había cinco hombres en la canoa, y dijeron:
"¿Qué piensas? Deseamos llevarte. Vamos río arriba para hacer la guerra a la gente".
Uno de los jóvenes dijo: "No tengo flechas".
"Las flechas están en la canoa", dijeron.
"No iré. Me pueden matar. Mi pariente no sabe adónde he ido. Pero tú", dijo, volviéndose hacia el otro, "puedes ir con ellos".
Así que uno de los jóvenes se fue, pero el otro volvió a casa.
Y los guerreros siguieron río arriba hasta un pueblo al otro lado de Kalama. La gente bajó al agua y comenzaron a pelear, y muchos murieron. Pero al poco tiempo el joven le dice a uno de los guerreros: "Rápido, vámonos a casa: a ese indio lo han herido". Ahora pensó: "Oh, son fantasmas". No se sentía enfermo, pero dijeron que le habían disparado.
Entonces las canoas regresaron a Egulac y el joven bajó a tierra a su casa e hizo fuego. Y se lo dijo a todo el mundo y dijo: "He aquí, yo acompañé a los fantasmas, y fuimos a pelear. Muchos de nuestros compañeros fueron asesinados, y muchos de los que nos atacaron fueron asesinados. Dijeron que me golpearon y no me sentí enfermo". "
Lo contó todo y luego se quedó callado. Cuando salió el sol se cayó. Algo negro salió de su boca. Su rostro se contorsionó. La gente saltó y lloró.
Él estaba muerto.
La causalidad es una pista tan poderosa para recordar que los sujetos la usarán incluso en prosa expositiva, si está disponible. En un estudio (Gentner, 1976), los sujetos que escucharon pasajes de un libro de texto de historia recordaron más tarde los eventos descritos no en el orden en que los escucharon, sino en el orden de causalidad.
Historias y estructura de la historia en el aula
Las historias son interesantes, fáciles de comprender y fáciles de recordar; e incluso los preescolares aprecian algo la estructura de la historia (Wenner, 2004). No se comprende bien exactamente qué ha llevado a nuestras mentes a manejar las historias de una manera tan privilegiada, pero se ha sugerido que comprender las acciones y los personajes de una historia requiere los mismos procesos que usamos para tratar de comprender las acciones y las intenciones de las personas en el mundo real (Bower, 1978). Evolucionamos como una especie social, por lo que es posible que tengamos un aparato cognitivo especial para hacer frente a situaciones sociales que se cooptan al pensar en historias.
¿Cómo pueden los profesores capitalizar el estatus privilegiado de las historias? Hay dos grupos de aplicaciones. Primero, obviamente, uno puede contar más historias. En segundo lugar, cuando las historias no sean apropiadas, aún puede ser útil inyectar elementos del formato de la historia en las lecciones. Ambos enfoques se discuten aquí.
Contar más historias en clase.
Dado que las historias son interesantes, fáciles de recordar y fáciles de entender, son una introducción ideal a una nueva unidad. El maestro puede presentar material nuevo de una manera que no sea amenazante e interesante. Además, los estudiantes pueden adquirir parte del vocabulario básico del área de contenido y estar mejor preparados para profundizar más en el tema. Si piensa en las historias como una forma particularmente "fácil de tragar" para enseñar contenido, pensará en muchos momentos ideales para usar historias: después del almuerzo, al final de una discusión compleja cuando se necesita un resumen simple y durante los últimos minutos de la jornada escolar. Un maestro puede conocer una historia que complemente el punto educativo de la lección, pero lo hace de una manera menos exigente, más divertida y más interesante. Una historia de este tipo también puede ser un descanso ideal en un día en que los estudiantes están agotados, y es más atractiva que otras alternativas (como tenerles ocupados con un trabajo poco exigente).
Pida a los estudiantes que lean cuentos fuera de la clase.
Hay libros disponibles que usan una estructura narrativa para transmitir contenido complicado. Las más notables son las biografías de grandes figuras de la ciencia, las matemáticas, la historia y las artes. Las biografías hacen personal el material que los maestros quieren que los estudiantes dominen. Las biografías de científicos con frecuencia se leen como historias de detectives, mientras buscan la solución a un problema científico. Grandes científicos y matemáticos también dan un excelente ejemplo a los estudiantes a través de su pasión y dedicación. Los estudiantes obtendrán una perspectiva personal importante cuando lean la autobiografía de una persona común que vivió un evento histórico que están estudiando. Ana Frank: El diario de una niña es un ejemplo clásico, pero hay muchas otras obras excelentes en este sentido.
Cuente historias a los estudiantes mayores.
Los maestros pueden pensar que contar historias es inapropiado para estudiantes mayores. Una vez que los niños llegan al sexto grado, pueden pensar que las historias huelen a preescolar. Por supuesto, los niños mayores disfrutan de las historias; van al cine, leen libros. El problema es que escuchar historias leídas en voz alta en clase suena (y de hecho es) lo que hacen los niños pequeños. La solución es bastante simple. La importancia del lenguaje apropiado para la edad es obvia, y los maestros también podrían considerar no indicarles a los estudiantes que se está contando una historia. Tales señales pueden incluir leer un libro en voz alta, usar una voz dramática e insistir en que la historia se cuente como un todo, sin interrupciones. Más bien, el maestro podría comenzar la historia sin anunciarla como tal: dígala en lenguaje cotidiano, trabaje a partir de notas y permita la discusión mientras se cuenta la historia.
Cuando la "historia" es intrínseca al tema, utilice el formato de la historia para estructurar las lecciones.
La historia es una historia natural; tiene incorporadas las cuatro C: causalidad, conflictos, complicaciones y personaje (character). Sin embargo, los libros de texto de historia rara vez usan una estructura narrativa. Para los maestros, una forma importante de hacer uso de la historia en la historia es mediante el uso generoso de libros comerciales que tratan la historia como biografía, ficción histórica o narrativa.
Utilice las cuatro C para estructurar las lecciones.
Hay formas de usar las cuatro C como marco para desarrollar planes de lecciones. Por ejemplo, una lección típica sobre la Guerra Hispano-Estadounidense enfatiza la renuencia del presidente Cleveland y luego del presidente McKinley a hacer algo sobre la revolución cubana contra los españoles, a pesar de la considerable participación económica que Estados Unidos tenía en el país. Sucesivos acontecimientos (la publicación de una carta insultante del Ministro español y el hundimiento del Maine ), dan lugar a un ultimátum norteamericano que es rechazado por los españoles, por lo que EE.UU. declara la guerra. La consideración de las cuatro C podría conducir a un marco diferente. El carácter fuerte en este drama es España, porque son las acciones de España las que hacen avanzar la historia. Por lo tanto, un maestro podría comenzar con los antecedentes de cómo España llegó por primera vez a controlar Cuba y la revuelta fallida de 1868-1878. El conflicto central de la historia es cómo los españoles deben enfrentar la revuelta: sofocarla o tratar de acomodar a los cubanos. La primera complicación es la creciente participación de EE. UU. en este conflicto, que ofrece una tercera opción: permitir que EE. UU. medie. En cada paso, el maestro se aseguraría de que el vínculo causal entre un evento y el siguiente fuera claro para los estudiantes. El formato de la historia puede informar la estructuración de un plan de lección, incluso si la lección no incluye una historia en sí .
Utilice la C más importante: el conflicto.
Los guionistas saben que la más importante de las cuatro C es el conflicto. Si el público no se siente atraído por el problema al que se enfrentan los personajes principales, nunca se interesará por la historia. Las películas rara vez comienzan con el conflicto principal que impulsará la trama. Ese conflicto generalmente se presenta aproximadamente a los 20 minutos de la película. Por ejemplo, el conflicto principal en Star Wars es si Luke logrará destruir la estrella de la muerte, pero la película comienza con el ataque del imperio a una nave rebelde y el escape de los dos droides. Todas las películas de James Bond comienzan con una secuencia de acción, pero siempre está relacionada con algún otro caso. La misión principal del Agente 007 para la película se presenta aproximadamente a los 20 minutos de la película. Los guionistas utilizan los primeros 20 minutos, aproximadamente el 20 por ciento del tiempo de ejecución, para despertar el interés de la audiencia en los personajes y su situación. Los profesores pueden considerar utilizar 10 o 15 minutos de clase para generar interés en un problema (es decir, un conflicto), cuya solución es el material a aprender.
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La investigación de la ciencia cognitiva confirma que las historias son realmente poderosas. Esta investigación nos muestra de dónde proviene este poder y sugiere cómo los maestros podrían aprovecharlo. Las historias tienen un formato particular, y cada uno de nosotros tiene una representación de ese formato en la memoria. Los maestros pueden usar este poder tanto mediante el uso juicioso de la narración de historias en el aula como mediante el uso de la estructura de las historias para organizar una lección.
Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva y neurociencia en la Universidad de Virginia y autor de Cognition: The Thinking Animal . Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje. Agradece a Bill Brewer y Randy Fletcher por sus útiles conversaciones en la preparación de este artículo.
*La "narratividad" se determinó pidiendo a los lectores que calificaran si creían que un determinado escrito parecía una "historia". ( volver al artículo )
Referencias
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