EL MCGUFFIN EDUCATIVO

1.2. Tom Bennett entrevista al profesor Daniel Willingham.

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El profesor Daniel Willingham es actualmente profesor de psicología en la Universidad de Virginia, donde ha enseñado desde 1992. Hasta aproximadamente el año 2000, su investigación se centró únicamente en las bases cerebrales del aprendizaje y la memoria. Hoy en día, todas sus investigaciones se refieren a la aplicación de la psicología cognitiva en la educación primaria y secundaria.

 

Escribe la columna "Pregunte al científico cognitivo" para el American Educator magazine y es el autor de “¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?” “When can you trust the experts?” (“¿Cuándo puede confiar en los expertos?”), “Educando niños lectores” y “The Reading Mind”. Sus escritos sobre educación han aparecido en 16 idiomas.

 

En 2017 fue nombrado por el presidente Obama para servir como miembro de la Junta Nacional de Ciencias de la Educación.

 

Escrito por una de las figuras más importantes de la reciente explosión internacional de interés en la educación basada en la evidencia, el libro del profesor Daniel Willingham “¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?” es una rareza en su campo: un libro sobre investigación al que pueden acceder los docentes pero que les habla inteligentemente. También se encarama merecida y sistemáticamente cerca del primer puesto en las listas de ventas de libros de capacitación educativa, a pesar de que apareció por primera vez en 2010. Tuvimos la suerte de hablar con el profesor Willingham en febrero de 2018 sobre sus pensamientos sobre el aprendizaje, la mentalidad de crecimiento y la capacitación de los maestros, los estilos de aprendizaje… y Karate Kid.

 

Tom Bennett: Una cosa que los maestros me dicen a menudo es que "me gustaría saber más sobre el uso de la evidencia de la psicología en el aula, pero no tengo suficiente tiempo". ¿Cuáles son los mensajes clave de “¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?”

 

Profesor Daniel Willingham: Que hay información útil proveniente de la ciencia que complementará el conocimiento que hayas ganado en tus años de enseñanza. Y que hay muchas cosas con las que no puede ayudar, y algunas cosas con las que la gente dice que la ciencia puede ayudar con las que no creo que pueda. Hay un pequeño número de cosas de las que sabemos algo y cuando las hacemos, eso es útil y vale la pena compartirlas. Y ese es el punto general del libro. Cada uno de los capítulos es esencialmente uno de esos bocados. Por lo tanto, estas son cosas que creo que vale la pena que los profesores sepan, que provienen de la ciencia cognitiva. Y este es un punto más detallado en el libro que vino después (¿Cuándo puedes confiar en los expertos?, 2012, Jossey-Bass): incluso cuando hay algo que los científicos saben con confianza que los maestros deberían saber, la aplicación en el aula sigue siendo complicada. Ciertamente, no significa que los científicos puedan decirle a los maestros: 'Bueno, eso significa que deberías estar haciendo esto'. Significa que cualquier conclusión que se extraiga debe ser tentativa, debe ser reflexiva y debe analizarse a través del filtro de lo que los maestros saben sobre su aula, su práctica y otros aspectos del contexto en el que enseñan.

 

TB: Algunas personas dicen que existe un peligro con la evidencia y es que puede inhabilitar a los maestros, es decir, "DEBES enseñar de esta manera".

 

DW: Estoy totalmente de acuerdo, y es una gran responsable de por qué escribí “¿Cuándo puede confiar en los expertos?”. Me encontré con muchos maestros frustrados porque la evidencia de investigación se estaba utilizando de la manera que describiste. Por lo general, lo describo como un garrote usado por los administradores para decir: "Debes estar haciendo esto porque toda la evidencia de la investigación lo respalda". La analogía en la que me basé en el libro es que la gente a menudo piensa que la relación entre la investigación y la práctica en la educación es bastante similar a la medicina. Y en medicina lo vemos como bastante prescriptivo: hay formas correctas y formas incorrectas de tratar a las personas por enfermedades particulares y, si no las usas de la manera correcta, eres culpable de negligencia profesional. Mis amigos, que son médicos, me dicen que en realidad eso es menos cierto de lo que crees y, por supuesto, puedes hacer cosas terribles y ser culpable de mala praxis, pero por lo general suele haber un poco más de error de lo que crees, y siempre pienso para mi “¡Deberías ver mi práctica!”

 

Dicho esto, creo que hay ejemplos de cosas que conocemos para aspectos particulares de la educación que, si no respetas ese principio, es probable que tengas dificultades para lograr tu objetivo declarado. Llamé a estas “condiciones límite” y la analogía que hice no fue con la medicina sino con la arquitectura. Si estás construyendo un rascacielos, hay principios de la física que deberás respetar, principios de la ciencia que, si no lo haces, harán que tu edificio se derrumbe. Del mismo modo, hay algunos principios que debes respetar en la enseñanza; uno, por ejemplo, es la práctica. Si crees que alguien va a alcanzar la competencia en una tarea sin practicar, no veo cómo es posible. Pero el punto de la analogía con la arquitectura es que los principios de la física no te dicen cómo construir el rascacielos o qué aspecto debe tener. Por eso las llamo “condiciones límite”. Pero dentro de los límites hay enormes variaciones que son posibles. Pero tienes que ser consciente y respetar esos límites para alcanzar tu meta.

 

TB: ¿Cuál es el punto más importante para la capacitación docente?

 

DW: El principio de que la memoria es el residuo del pensamiento. Todos aprecian que sin atención no hay aprendizaje. Y si los niños no prestan atención, entonces no aprenderán nada de la lección. Y la idea de que “la memoria realmente depende de lo que piensas” es tan obvia una vez que está articulada, pero es algo en lo que mucha gente no había pensado, y creo que es tan importante como la idea de que sin atención no hay aprendizaje por más o menos la misma razón. Lo que sea que piensen los niños es esencialmente a lo que están prestando atención y eso es lo que van a recordar.

 

TB: Tu segundo libro “When can you trust the experts?” (“¿Cuándo puede confiar en los expertos?”)… ¿qué lo inspiró?

 

DW: El punto de partida fue la frustración de los maestros a los que se les pidió que cambiaran las prácticas en el aula en nombre de la investigación; la investigación en la que no confiaban era realmente tan sólida como se les presentaba. Pero al mismo tiempo, no sentían que estuvieran en condiciones de evaluar, y mucho menos desafiar, la investigación, así que traté de escribir un libro que ayudara a alguien que no era un investigador a evaluar la investigación.

 

TB: ¿Crees que los maestros están interesados ​​en desafiar sus paradigmas?

 

DW: Creo que es una cosa muy personal. No es por eso que te metes en este campo. Tenemos muchos datos sobre esto. La mayoría de los maestros se convierten en maestros porque les gustan los niños y porque quieren marcar una diferencia en el mundo. Por lo tanto, luchar con su subdirector por su práctica no es algo que realmente previese hacer cuando entró en este campo. Entonces, no es algo que disfrutes. Eso podría estar detrás de por qué WCYTTE no fue un gran éxito... realmente no quieres tener que trabajar en ello, preferirías que el problema desapareciera. Y la verdad es que en muchos casos lo hace. El asistente del director continúa; ellos cambian de trabajo o encuentran otra cosa.

 

TB: En ese sentido, sin una formación en psicología, ¿cómo pueden los maestros saber en qué ideas deben confiar?

 

DW: Ese es un problema muy difícil. Escribí este libro con la idea de que no creía que fuera útil escribir un solo libro como un curso breve de cómo ser un investigador. Eso me parecía desesperado. Por lo tanto, traté de escribir algo que era un poco engañoso, en el que no estás evaluando exactamente la investigación, pero estás haciendo cosas que están asociadas con la investigación de alta calidad en lugar de la mala investigación. Así que sí, creo que es un problema enormemente difícil. Y, por supuesto, la gran ironía es que lo que sería realmente interesante y persuasivo sería que 100 maestros leyeran mi libro y tener otros 100 maestros que leyeran algún otro libro y luego darles todos los problemas, realmente demostrar con hechos lo que digo y hacer un poco de investigación sobre mis métodos [risas]. No hice eso y no tengo la intención de hacerlo.

 

TB: En “La ciencia del aprendizaje para decanos de impacto” (un resumen influyente de la psicología cognitiva útil aplicada al aula, co-diseñado por el profesor Willingham), leemos la idea de que cada asignatura tiene algún conjunto de hechos que, si están comprometidos con la memoria, ayuda a resolver problemas. ¿Lo puedes ampliar?

 

DW: En ese contexto estábamos hablando sobre el conocimiento de esa materia. Decíamos, dominio por dominio, hay diferentes conjuntos de hechos, y usted necesita conocerlos de diferentes maneras. Las matemáticas ofrecen un gran ejemplo; los hechos matemáticos realmente deben ser conocidos a un gran nivel de automaticidad, pero otros tipos de información no necesitan aprenderse con esa automaticidad.

 

TB: En el Reino Unido, actualmente existe un largo debate sobre la necesidad de que los niños memoricen las tablas de multiplicar, y una variedad de argumentos en contra. ¿Por qué hasta 12? Tenemos calculadoras. Es dañino / mata su amor por las matemáticas... ", etc.

 

DW: Encuentro [esto] muy desconcertante. Hay una enorme cantidad de investigaciones que indican que los estudiantes que no memorizan datos matemáticos tienen más dificultades con las matemáticas en el futuro. Ese trabajo comenzó en los años 60 y 70, y cuando el Panel Nacional de Matemáticas de EE. UU. emitió su informe en 2008, existía realmente una gran cantidad de pruebas que pudieron utilizar, por lo que creo que ese informe es muy útil, y espero que forme parte del debate en el Reino Unido. No creo que haya muchas dudas de que los niños tengan éxito en matemáticas a un ritmo mucho mayor si memorizan los datos matemáticos como parte del plan de estudios. En términos de que sea aburrido: ciertamente tiene el potencial de ser aburrido y creo que hacerlo interesante y divertido es un desafío porque es muy repetitivo: hacer cosas hasta el punto de la automaticidad va a ser repetitivo. Así que sí, eso requiere ingenio y creatividad por parte de los profesores. No me parece inevitable que vaya a ser una experiencia triste y que mate al amor por las matemáticas. Creo que muchos profesores sabrían mejor que yo cómo hacer que este tipo de cosas sean más divertidas e interesantes.

 

TB: Yo llamo a esto el “Principio de Sr. Miyagi” de Karate Kid: dar cera, pulir cera...

 

DW: Aunque el Karate Kid era bastante desgraciado; No estoy seguro que me gustase usar eso como mi modelo. “Pinta la valla”. [Risas]

 

TB: Estoy seguro de que los instructores de karate en todas partes rara vez utilizan alguna otra técnica. Sigamos. Existe un argumento en el sentido de que hacer que los niños realicen exámenes les hace daño. ¿Tienes algún comentario?

 

DW: Sí, diría que si hay un niño que está enormemente ansioso por un examen, entonces me vienen a la mente dos cosas de inmediato. Una de ellas es: ¿qué ha oído este niño sobre ese examen? ¿Qué le dijo alguien al niño sobre las consecuencias de su desempeño en esa prueba, y si es eso lo que promueve esta ansiedad? Y lo segundo es que si la respuesta a la primera pregunta es “No mucho, simplemente dijimos que todos vamos a practicar algunos problemas de matemáticas, y el viernes todos queremos que lo hagas lo mejor que puedas”, o cualquier otra cosa. Si todo se ha tratado de manera discreta y el niño todavía está ansioso, entonces alguien necesita hablar con ese niño y descubrir por qué todavía está así por algo por lo que ninguno de los otros niños está ansioso. Para mí, esto es como el aburrimiento practicando las tablas de multiplicar: los exámenes ciertamente tienen el potencial de crear ansiedad, pero no es inevitable.

 

TB: Algunos maestros argumentan que aprender sobre pasión y perseverancia (grit), mentalidad de crecimiento, etc. es más importante que aprender sobre la memoria. ¿Por qué es más importante comprender la memoria como parte del modelo mental de un maestro?

 

DW: Claro. Primero, me gustaría señalar que enfocarse en el grit me parece algo que tiene el potencial de salir mal. En más de una forma, pero me enfocaré en una manera. Uno de los problemas importantes es que las personas recuerdan las partes de perseverancia sobre el grit pero se olvidan de las partes de la pasión sobre el grit. Cuando las personas hablan de centrarse en el grit, en realidad creo que es una idea maravillosa en las aulas, pero también quiero recordarles que no pueden elegir en qué va estar cómodo el niño. Se supone que esto tiene que ver con un objetivo a largo plazo por el que el niño debe sentir pasión. No vas a conseguir que todos los niños se sientan cómodos con algún concepto académico. Ahora, la idea de que algunos niños vayan a una escuela donde se les anime a descubrir qué es lo que realmente les apasiona y lo alientan, me encanta esa idea. Pero si mi hijo dice que siente pasión por las hormigas, el ballet o los Yankees de Nueva York, quiero que mi escuela sea igualmente alentadora sobre todo eso y no diga “No, por lo que realmente se supone que debes sentir pasión es por las matemáticas.” Eso es contrario a todo lo que el grit significa.

 

TB: ¿Estás sugiriendo que no es transferible?

 

DW: Oh, por supuesto que no. Es fundamental para la idea de que no sea transferible. Creo que la mentalidad de crecimiento es otra idea que es maravillosa y debería ser fomentada, pero es algo que puede venderse en exceso y la gente puede confiar demasiado. Estoy seguro de que no necesito decírtelo: Carol Dweck escribió un artículo de opinión en la Semana de la Educación hace aproximadamente un año diciendo: "Todo el mundo está arruinando esto, todo el mundo está perdiendo el punto sobre la mentalidad de crecimiento y aplicándolo mal en las escuelas". Así que quieres asegurarte de que estás hablando con los niños acerca de la mentalidad de crecimiento de la manera en que realmente hay algunas investigaciones que indican que es una manera útil de hablar sobre eso. Y creo que la interpretación de Carol de las formas en que puede salir mal es muy consistente con sus teorías y otras teorías de motivación. Entonces, para volver a la pregunta "¿Por qué enseñar a los niños sobre la memoria, no podría simplemente enseñarles sobre la mentalidad de crecimiento?"... La mentalidad de crecimiento es, por supuesto, hacer que los niños se responsabilicen y se sientan capaces de aprender y aprender por sí mismos. Y la razón para enseñarles acerca de la memoria es que una vez que tengan la motivación para hacerlo, eso lo hará mucho más fácil. Si sabe cómo funciona su memoria, entonces puede poner las cosas en la memoria y usar su memoria de manera mucho más eficiente.

 

TB: Cada vez que hablo con maestros en ResearchED sobre memoria, muchos de ellos me dicen: "¿Por qué no aprendimos sobre esto en la carrera de maestros?" Es una buena pregunta. De vuelta a la lectura, otro campo polémico y disputado. ¿Cuáles son sus mensajes clave sobre cómo los maestros deberían enseñar a los niños a leer?

 

DW: Acabo de publicar un libro, “The Reading Mind”, pero no es realmente un libro sobre la enseñanza de la lectura. Es un libro sobre lo que está sucediendo en la mente de alguien que sabe leer. Y específicamente no escribí un libro sobre cómo enseñar a leer. Es una literatura diferente y muy compleja. Y esa era una tarea que no quería abordar. Diré que durante nuestra conversación, al principio dije que había ciertos principios que si no respetabas, probablemente te lo pasarías muy mal. Seguimos chocándonos contra ellos en la conversación. Uno de ellos es "Si no les enseña a los niños datos matemáticos, será mucho más difícil enseñarles matemáticas". Y otro es 'Para al menos algunos niños, enseñar lo que generalmente se llama fonética es realmente importante para leer'. Hay algunos niños en los que la instrucción explícita probablemente ayude poquito, pero tienen muchas otras cosas cognitivamente en su lugar que con la asistencia mínima en el ámbito de la fonética va a funcionar bien, y luego hay otros niños donde la instrucción de la fonética es enormemente importante.

 

TB: ¿Cuál será su próximo libro?

 

DW: Mi próximo libro será sobre el aprendizaje autorregulado. Se centra en la idea de que cuando los niños llegan por primera vez a la escuela, nuestra expectativa de que pueden asumir cualquier responsabilidad por su aprendizaje es cero. Y obviamente es lo apropiado. Si un niño en edad preescolar no aprende nada, no culpamos al niño en edad preescolar, culpamos al maestro, que no está estableciendo buenas circunstancias en las que el niño pueda aprender algo. Para cuando los niños estén terminando la escuela a la edad de 18 años, nuestras expectativas son muy altas, y esperamos poder darles textos complejos y que ellos sepan cómo leer esos textos, y serán ingeniosos si los encuentran confusos y sabrán estudiar para un examen. Y la mayoría de los niños estadounidenses no han recibido instrucciones sobre cómo hacer esas cosas. Y en cambio, se han dado cuenta por sí mismos, han ideado sus propias estrategias.

 

Y cómo memorizar cosas, cómo leer un texto difícil. De eso trata este libro. Sabemos que hay una serie de estudios de estudiantes universitarios en los EEUU sobre cómo realizan estas tareas, y encontramos que elaboran estrategias por su cuenta, pero estas estrategias generalmente no son muy efectivas.

 

TB: ¿Cuáles son tus pensamientos sobre la teoría de la carga cognitiva?

 

DW: Creo que la TCC es bastante útil y coherente con una gran cantidad de datos.

 

TB: Corto y bueno.

 

DW: Es una teoría bastante específica y genera muchas previsiones y hay mucha literatura de investigación que ha crecido en torno a ella, y por eso es complejo involucrarse, y por esa razón... creo que es una teoría bastante exitosa.

 

TB: Sé que has estado trabajando en la capacitación de maestros recientemente. ¿Puedes decirme algo sobre eso?

 

DW: Sí, tengo un par de artículos sobre esto. Es realmente una idea. La pregunta y la idea central es: "¿Por qué he tenido éxito haciendo lo que he estado haciendo durante los últimos 10 o 15 años?” Esa fue mi reacción en un artículo que espero que aparezca en la Semana de la Educación: un diario de acceso abierto - en un futuro próximo. Abro este artículo con mi experiencia de la primera vez que hablé con  maestros cuando todavía era estrictamente un investigador de la memoria, nunca había hecho nada con la educación. Y me invitaron a dar una charla a 500 profesores. Y dije: 'Esta es una idea terrible, no sé nada acerca de las aulas'. Ellos dijeron: “Lo entendemos; solo queremos que hables de psicología cognitiva. Creemos que nuestros maestros estarían interesados​​", así que acepté precipitadamente hacer esto. Y seis meses más tarde, ya era casi la hora de dar la charla, faltaban unas dos semanas, me asusté y me di cuenta “¿Qué voy a decirles a los maestros sobre psicología cognitiva que ellos aún no sepan?” Literalmente, acababa de llegar del curso de introducción que enseñé en la universidad a estudiantes de segundo año y suponía que parte de eso era relevante para lo que querían saber, pero estaba completamente seguro de que iba a contarles cosas que ya sabían. Para mi sorpresa les gustó. Ellos no lo sabían y pensaron que era interesante. Entonces esa es la pregunta: ¿cómo es posible que los maestros no conozcan los principios de cómo piensa la gente? Eso es algo que enseño en el primer curso de esa asignatura si estudias psicología cognitiva en la universidad. En el documento ofrezco algunas respuestas a por qué creo que esto está sucediendo. Creo que actualmente los profesores se introducen en ese tema: no puedo hablar por el Reino Unido, pero en los Estados Unidos, creo que están expuestos a ese contenido, pero también están expuestos a muchos otros contenidos de muy baja utilidad.

 

(nb: si está interesado en escuchar lo que piensa el profesor Willingham sobre esto, vaya a soundcloud.com/voiced-radio/researched-ontario-keynote-dan-willingham y escuche su discurso de apertura de la investigación en Ontario, 14 de abril de 2018)

 

TB: OK, y finalmente, volvamos a un tema que parece ejemplificar los desafíos a los que nos enfrentamos cuando intentamos construir un sistema educativo basado en la evidencia. A pesar de toda la evidencia en contra, ¿por qué perdura la creencia en los estilos de aprendizaje?

 

DW: Creo que los estilos de aprendizaje han alcanzado el estado en el que la gente ni se los cuestiona. Hay muchas cosas en las que creo de las que no conozco la evidencia, solo las asumo. El ejemplo habitual que utilizo es la teoría atómica. ¿Cómo sabes que realmente hay átomos? No lo sé, sería como: “Se dieron cuenta de eso, ¿verdad?” No podría decirte cuál es la evidencia; todos saben que la teoría atómica es correcta. Creo que los estilos de aprendizaje realmente han alcanzado ese estado, donde la gente simplemente asume que es correcto. Y tu pregunta abarca más que eso: otras creencias también carecen de una base de investigación, pero no están tan generalizadas como los estilos de aprendizaje. No estoy seguro. Creo que hay un par de razones. Una es que realmente no hay ninguna autoridad en educación como en otros campos. Normalmente las autoridades son generadas por los practicantes. Entonces, obtienes algo como la Asociación Médica Americana, que es una organización de profesionales y tiene mucha autoridad en términos de evaluación de prácticas de salud. Si sale algo nuevo, los periódicos llamarán a los representantes de la AMA y les preguntarán qué piensan de ello. No hay nada parecido en la educación. Y creo que eso es realmente una vergüenza, este esfuerzo por limpiar el campo de las malas prácticas debería estar liderado por profesionales. Y esta fue una de las razones por las que estaba tan entusiasmado con la investigación y me complacía apoyarla de todas las formas posibles. Me parece que está satisfaciendo una necesidad que he visto, y simplemente se está haciendo un trabajo maravilloso.

 

Para leer más sobre Daniel Willingham, visite www.danielwillingham.com, donde encontrará muchos de sus artículos más populares de forma gratuita. Su columna "Pregunte al científico cognitivo" aparece regularmente en la revista American Educator.