Ya lo dijimos en el anterior artículo dedicado al principio 3, "Hacer preguntas", que nos encontramos en el corazón mismo del proceso de este decálogo para una instrucción eficaz en el aula. ¿Por qué el propio Rosenshine, y también autores como Tom Sherrington o Doug Lemov, coinciden en señalar este punto como el central?
Debemos entender que el proceso de aprendizaje presenta más riesgos para el aprendiz de los que en un principio valoraríamos. Si habláramos de un aprendizaje para la supervivencia real en un contexto determinado no tendríamos duda alguna: sería necesario chequear en todo momento si cada persona está aprendiendo paso a paso las cosas que debe hacer o no para asegurar su supervivencia en una determinada situación, como por ejemplo, nadar. De poco valdría preguntarle si lo ha entendido todo o no, sino que nosotros mismos, como maestros en ese caso, seríamos los primeros en comprobar uno por uno, antes de que se tiren al agua, si tienen claro cada uno de los pasos que deben realizar. Nos sirve eso también para conducir un coche (revisión de asientos y medidas, comprobación de retrovisores, freno de mano, luces, cinturón de seguridad...¡y todavía no hemos puesto el coche en marcha!) y ejemplos como el de Tom Sherrington de aprender a descender por las rocas en una escalada.
Resulta obvio que aprenderse las tablas de mutliplicar, cuestiones de la Edad Media, o de física, lengua y música, no presenta (afortunadamente) estos riesgos para la integridad física del aprendiz. Pero justamente por eso debemos ir con mucho cuidado con la ceguera del experto y no dar por sentado que nuestros aprendices novatos (insisto en este calificativo para resaltar a qué nos enfrentamos) lo están entendiendo todo. Ya lo advierte Rosenshine:
La forma incorrecta de chequear la comprensión es formular solo unas pocas preguntas, llamar a voluntarios para escuchar sus (usualmente correctas) respuestas, y luego asumir que toda la clase comprende o acaba de aprender al escuchar las respuestas de los voluntarios. Otro error es preguntar «¿ Hay alguna pregunta?» y, si no hay ninguna, asumir que todos entendieron. Otro error (particularmente con niños mayores) es asumir que no es necesario chequear la comprensión, y que será suficiente simplemente repetir los puntos importantes.
Estamos hablando del punto central del proceso porque es el que se encuentra en la fase de creación de nuevos esquemas de información en el cerebro de los estudiantes y es importante que estos vayan creándose sobre información veraz y no malos entendidos, en información que entiendan y les resulte significativa para consolidarla en la memoria a largo plazo y no en trazos sueltos e independientes que se perderán en breve por no hallar anclaje alguno en sus conocimientos previos, y solo ese chequeo continuo vigila que nadie se quede atrás o construya esquemas endebles o incorrectos. ¡Casi nada!
Comprobando la comprensión con Rosenshine
Rosenshine nos da ejemplos, y algunos pasan nuevamente por un diseño exhaustivo antes de realizar la sesión. Algunos métodos para realizar la verificación de la comprensión incluyen:
- Preparar un gran número de preguntas orales de antemano.
- Hacer muchas preguntas breves sobre los puntos principales, puntos complementarios y sobre el proceso.
- Pedir a los alumnos que resuman la regla o el proceso con sus propias palabras.
- Pedir a todos los estudiantes que escriban las respuestas y las verifiquen con un vecino.
-Pedir a los alumnos que piensen en voz alta mientras trabajan para resolver problemas matemáticos, planifican una exposición o identifican la idea principal en un párrafo.
-Pedir a los alumnos que expliquen o defiendan su posición a otros compañeros. Es una manera muy eficaz de elaborar sus conocimientos de nuevas maneras o identificar brechas en su comprensión.
-Hacerles muchas preguntas al respecto (mirar la estrategia 3) a excepción de una: "¿Hay alguna pregunta?" si no hay respuesta a ella.
Comprobando la comprensión en el aula: Preguntas bisagra
Más allá de las estrategias y modelos para preguntar que ya comentamos en la anterior entrada, y que pueden usarse perfectamente para el chequeo de la comprensión de nuestro alumnado, vamos a adentrarnos en el concepto de las preguntas bisagra.
Las pregunta bisagra se hacen con el objetivo de chequear la comprensión en determinados conceptos o aspectos de un tema que consideremos esenciales respecto a este. Una vez más, hay que insistir en la necesidad de no calificar este ejercicio, pues estamos simplemente chequeando y, por tanto, ayudando al aprendizaje de nuestros alumnos. Ya habrá tiempo de calificar más adelante, ahora solo vamos preparando y despejando el camino para la consecución de los objetivos de aprendizaje.
Por general las bisagra son preguntas rápidas de respuesta corta (el proceso suele estar sobre el minuto de duración), pero es en la formulación de las posibles respuestas donde se esconde el reto, primero para el docente, después para el alumnado. Y es que las opciones (en mi clase jugamos con 4 posibilidades) deben anticipar maneras de pensar erróneas de nuestro alumnado, es decir, debemos a la hora de diseñarlas, siempre que sea posible, pensar en posibles respuestas equivocadas que puedan sostenerse bajo algún tipo de argumento, por lo que el elegir una u otra nos dará información de dónde está el error. Por tanto, primera regla: nada de poner entre las opciones respuestas absurdas que sean fácilmente descartables por nuestros alumnos. Pongamos un ejemplo de una mal diseño de pregunta bisagra:
A la pregunta "¿Quién dio la primera vuelta al mundo?" damos las siguientes alternativas:
A) Juan Sebastián Elcano
B) Cristóbal Colón
C) Un señor que pasaba por allí
D) Popeye el marino
En este ejemplo, las opciones C) y D) son tan absurdas y claramente descartables que no ofrecen más que ruido (quizás también algo de humor), pero en absoluto provocan al alumno una reflexión. Por contra, si a la pregunta les damos estas alternativas
A) Juan Sebastián Elcano
B) Cristóbal Colón
C) Fernando de Magallanes
D) Hernán Cortés
eso exigirá por parte del alumno una reflexión nombre por nombre de quién es cada uno y su papel en la historia, en este caso, de la navegación y sus avances en la Edad Moderna. Por tanto, es importante jugar a poner trampas por el camino que obliguen al alumno a hacer evocación de la buena, esto es, a pensar sobre el objeto de aprendizaje.
De todas maneras, ¿es este un buen ejemplo de pregunta bisagra? ¿Se trata de un contenido principal en un tema como el de la Edad Moderna o por contra resulta anecdótico y por tanto secundario? A mi entender, por tanto esta es una opinión puramente personal, es decisión del profesor, equipo o claustro (dependerá de qué se elabore en equipo o no) realizar la reflexión acerca de los puntales que deben sostener el tema y llegar a acuerdos. Todo lo que derive en y desde esa reflexión me parece adecuado, pero personalmente opino que la clave del proceso es la redacción de las 4 opciones que hay en liza (procedimiento que deberíamos extender a todo tipo de pregunta de test), como hemos argumentado antes, y el hecho de que el tipo de pregunta quizás no sea tanto de tipo memorístico factual (como la del ejemplo anterior) y sí algún tipo de pregunta más conceptual, que exija comprensión y signifique poder pasar al siguiente escalón de la escalera de aprendizaje en caso que esté aprendido. Por ejemplo:
En la oración "El caballo corre por la pradera verde" ¿Cuál es el verbo?
A) caballo
B) corre
C) pradera
D) verde
Otro aspecto a tener en cuenta es la claridad con la que expongamos la pregunta bisagra. En ningún caso el redactado puede llevar a confusión a nuestros alumnos, sino que tienen que tener claro en todo momento qué es lo que se les pregunta exactamente. En este modelo, tal como lo realizo en clase, la minipizarra magnética individual que cada alumno tiene debajo de su mesa es el material más habitual para la realización de la actividad. En ella contestan con la letra que entienden que da la respuesta correcta. Rápidamente verificamos cuál es el grado de comprensión del aspecto que preguntamos. Si me doy cuenta que hay bastantes respuestas incorrectas, es momento de volver a explicar el concepto o bien pedir a algún alumno de los que respondieron bien que se encargue de explicar el por qué de su respuesta a sus compañeros.
Actualmente trabajo en un repositorio de preguntas bisagras para Ciclo Superior que voy diseñando a lo largo del curso. Cuantas más haces, como todo en esta vida, más fácil resulta redactarlas. Me he centrado especialmente en lengua y medio natural y social. Reconozco que me falta todavía atacar la matemática, pero ya llegará el momento, y cuando llegue, lo compartiré debidamente en redes. De momento, toca esperar...
Comprobando la comprensión en el aula: Evocación
¿Qué decir de una de las estrategias más eficaces para el aprendizaje que no hayamos dicho todavía? Ciertamente, la evocación forma parte de ese chequeo (igual que formará parte de la revisión diaria, semanal y mensual de otros principios de Rosenshine), pero aquí os dejo el enlace en nuestra página de Tips donde voy colgando periódicamente recursos para hacer esa evocación y ese chequeo de comprensión, debidamente explicados. De momento contamos con:
Comprobando la comprensión en el aula: Controles
El control, tal como lo entiendo, pierde aquí su habitual función de examen calificativo para convertirse en una herramienta más de evocación y chequeo de la comprensión de nuestro alumnado. Debo insistir (me temo que nunca es suficiente) que en este momento del proceso la calificación está de más y solo entorpece nuestra labor y la de los propios alumnos, a los que les añadimos un plus de riesgo innecesario, sobre todo si pensamos en los alumnos más vulnerables. El control es generalmente, en nuestro caso, una serie de test redactados en el Google Classroom que recogen las principales preguntas sobre un tema. Lo utilizamos para este apartado de chequeo, al mismo tiempo que nos sirve de repaso semanal (principio 10 de Rosenshine) que es la frecuencia en que suelo realizarlos.
Necesito aclarar en este punto que siempre he diferenciado el control del examen (ignoro a día de hoy entre compañeros, pero en mi época de estudiante los dos conceptos se entrelazaban hasta ser sinónimos, sin matices). La palabra "control" en términos educativos de aula, siempre tuvo un sentido formativo para mí, a diferencia del sentido sumativo del "examen".
¿Y si paseamos?
Esta es la técnica más antigua de todas y también la nombré en el anterior artículo sobre preguntas. Cuando los alumnos reflexionan entre ellos o están practicando en su mesa con una actividad determinada, quedarnos sentados en nuestra silla no es una opción. No solo debemos darnos un paseo por toda el aula, mirando, observando, escuchando para chequear rápidamente el desempeño y comprensión de los discentes, sino que de esta forma podemos entregarles feedback instantáneo en caso de que sea necesario. ¿Quién dijo que el viejo rock and roll había muerto?
