• Efecto Mcguffin

PENSAMIENTO CRÍTICO, GLOBALIZACIÓN Y ÁMBITOS EN EDUCACIÓN


Hace poco más de una semana se celebró en Valencia el "I Congreso de Expertos Docentes para un Análisis Crítico de la Educación. Deconstruyendo las nuevas tendencias educativas: qué muestran y qué esconden". A él fuimos invitados muy amablemente por la organización y resultó la excusa perfecta para trabajar codo con codo con mi admirado @profesmadeinuk Juan Fernández. El tema y vídeo resultante ya lo ven en el título y en el encabezado de este artículo; paso a transcribir todo el apartado dedicado a pensamiento crítico, aunque no literalmente:


Uno de los mantras más repetidos a lo largo de décadas es que la escuela debe enseñar a los niños y niñas a pensar de manera crítica. Por poner un ejemplo, en EEUU esa exhortación a enseñar a los alumnos a pensar críticamente se hizo tremendamente popular durante la década de los 80 y eso derivó a principios de los 90 en una serie de iniciativas en la mayoría de estados de aquel país para animar a los educadores a enseñar pensamiento crítico. Esta iniciativa contó con diferentes programas y uno de los más utilizados fue el Tactics for thinking que llegó a vender unas 70.000 guías para maestros. Décadas después, sabemos que la eficacia de esos programas es muy escasa y los estadounidenses siguen lamentando la falta de pensamiento crítico de los estudiantes.


La pregunta que décadas después quizás deberíamos formularnos, según Daniel T. Willingham, profesor de psicología en la Universidad de Virginia, es:


¿Se puede enseñar realmente el pensamiento crítico?


El propio Willingham responde que décadas de investigación cognitiva apuntan a una

respuesta decepcionante: no parece que esto sea posible. Las personas que han buscado enseñar pensamiento crítico han asumido que es una habilidad, como ir en bicicleta, y que, como otras habilidades, una vez que la aprendes, puedes aplicarla en cualquier situación.

La investigación de la ciencia cognitiva muestra que pensar no es ese tipo de habilidad. Los procesos de pensamiento están entrelazados con el contenido del pensamiento (es decir, el dominio del conocimiento).


Por lo tanto, si a un estudiante con frecuencia le decimos que “observe un problema desde múltiples perspectivas”, seguramente aprenderá que así debe hacerlo, pero el problema es que si no sabe mucho sobre ese problema, no puede pensar en él realmente desde esas “múltiples perspectivas”. Una cosa es saber qué debo hacer y otra es estar capacitado para hacerlo. Podemos enseñar a los estudiantes máximas sobre cómo deben pensar, pero sin conocimientos previos y práctica, probablemente no podrán implementar esos buenos consejos.


Es verdad que no tiene demasiado sentido tratar de enseñar hechos y conceptos sin dar a los estudiantes la oportunidad de practicar su uso, pero hay que decir alto y claro que tampoco tiene sentido tratar de enseñar pensamiento crítico sin esos contenidos de hechos y conceptos.


Otro aspecto importante en esta ecuación son las disposiciones de pensamiento crítico, que son actitudes y rasgos que hacen más probable que una persona utilice sus habilidades y conocimientos cuando sea necesario. Por ejemplo, una persona necesita disposiciones como la apertura mental, una actitud escéptica y la voluntad de comprometerse con un pensamiento esforzado para pensar críticamente.




Arthur Conan Doyle, el creador del superdetective Sherlock Holmes, es un excelente ejemplo de cómo alguien puede tener pensamiento crítico para un dominio pero no en general, o bien no estar dispuesto a utilizarlo y, en consecuencia, no pensar de forma crítica (Bensley, 2006). Conan Doyle se formó como médico, desarrolló un detective de ficción que era conocido por sus increíbles poderes de razonamiento, y una vez resolvió él mismo un crimen real, por lo que no carecía de habilidades de pensamiento crítico. Sin embargo, no examinó con escepticismo las afirmaciones espiritistas de que los médiums podían hablar con los muertos y que un grupo de hadas residía en la campiña inglesa. Su credulidad a la hora de aceptar estas afirmaciones sin fundamento y otras paranormales puede deberse en parte a que quería creer que se comunicaba con su hijo muerto y a la influencia temprana de su padre, que creía en los duendes. Este ejemplo también ilustra cómo una persona puede estar dispuesta a pensar de forma crítica en una situación pero no en otras, especialmente cuando la aceptación de una afirmación sin fundamento coincide con sus creencias previas y su historia personal.


A modo de resumen de lo explicado hasta ahora y en vistas a introducir nuevos argumentos y pruebas al respecto del discurso que defendemos, este es el guion del vídeo explicativo que introducimos en medio de la charla:


Empecemos por las malas noticias: el pensamiento crítico no es un conjunto de habilidades que tengamos y apliquemos cada vez que las necesitamos. De hecho un niño de la etapa de Educación Infantil puede practicar perfectamente este pensamiento crítico, mientras que el más alto científico del mundo puede fallar en su aplicación.


Entonces… ¿de qué depende el pensamiento crítico? Pues en gran medida del conocimiento y la práctica del dominio.


Podemos aplicar fantásticamente bien el pensamiento crítico en términos de Historia si hablamos, por ejemplo, de la Guerra de Sucesión entre Felipe V y el archiduque Carlos. En cambio, quizás olvidemos esa perspectiva al hablar de la Guerra Civil Española o la 2ª Guerra Mundial.


En matemáticas nos suele ocurrir a la hora de resolver problemas: ¿por qué un alumno resuelve con facilidad un problema y luego es incapaz de resolver el siguiente, aunque éste esté basado en el mismo concepto matemático?


La explicación es que, por lo general, nos solemos fijar más en la estructura superficial de un problema que en su estructura profunda.


La estructura superficial es el escenario en el que se presenta ese problema. La estructura profunda sería el concepto matemático que hay que aplicar para resolver ese problema.


Como educadores, debemos tener en cuenta estos dos aspectos si queremos que los alumnos puedan mejorar en su percepción profunda de la estructura de un problema:


  • La familiaridad con esa estructura profunda

  • El conocimiento de que debe hallar esa estructura profunda


Por lo que respecta a la familiaridad, lean con atención este fragmento:


Este mismo texto y pregunta se les hizo a una serie de estudiantes americanos y chinos para ver si lo solucionaban. Mientras el 75% de los americanos respondían adecuadamente al problema diciendo que lo que debería hacer ese cazador de tesoros es llenar la bolsa de arena e ir dejando un rastro de ella por dentro del laberinto para después salir siguiendo ese mismo rastro, solo el 25% del alumnado chino lo resolvió eficazmente.


¿Qué pasó ahí? Los científicos sugirieron que los americanos habían crecido desde pequeños sabiendo la historia de Hansel y Gretel, en la que la idea de dejar un rastro de algo para poder regresar, está presente. Este cuento infantil no forma parte de la cultura china, por lo que esos alumnos no tenían familiaridad alguna con ese tipo de estructura profunda del problema.


Por contra, cuando el experimento se repitió con un texto de un cuento popular chino, los resultados se intercambiaron. Ahora eran los estadounidenses los que no hallaban la solución ¡y los chinos los que lo resolvían con suma facilidad!


Nos queda el segundo aspecto que comentábamos que era necesario para que los alumnos puedan mejorar en su percepción profunda de la estructura de un problema: saber buscar una estructura profunda. Para empezar, enseñar estrategias de metacognición puede tener un efecto positivo en ese proceso. Cuando animamos a nuestros alumnos a "buscar la estructura profunda de un problema" o "considerar las dos caras de un problema”, les ayudamos a regular mejor sus pensamientos.


Los alumnos aprenden a evitar los sesgos de los que la mayoría de nosotros somos presa cuando pensamos, como conformarnos con la primera conclusión que parece razonable, buscar sólo las pruebas que confirmen las propias creencias, ignorar las pruebas contrarias o el exceso de confianza, entre otros. Por lo tanto, un estudiante al que se le ha animado muchas veces a ver los dos lados de una cuestión, por ejemplo, es más probable que piense espontáneamente “debería ver los dos lados de esta cuestión" cuando trabaje en un problema.


Por desgracia, las estrategias metacognitivas sólo pueden ayudarle hasta cierto punto.

Para ir más allá, una vez más, debemos volver a la idea principal que es que se requiere un conocimiento de la materia y la práctica para poner conocimiento en el trabajo.


Hasta aquí, la transcripción más o menos exacta del contenido de mi charla. Ni falta hace decir que lo de Juan es todavía más interesante de ver y escuchar, por lo que no dejéis pasar esa oportunidad. Pero en redes, nuestro queridísimo Antonio Iván Rodríguez, estudiante de magisterio en su ya tercer año y "culo inquieto" al mismo tiempo que educadísimo compañero de redes y profesión, nos lanzó este vídeo con preguntas incluidas:



Juan dio las suyas en este pequeño hilo de twitter:


Y como lo prometido es deuda, ahí va una ampliación en mi exposición que espero que conteste a sus preguntas:


Pregunta Iván qué cantidad de conocimientos necesita una persona para ejercer el pensamiento crítico de manera adecuada. Lógicamente, no hay una cantidad estipulada a partir de la cual ya puedas ejercer pensamiento crítico, aunque parece lógico que cuanto más sepas sobre un tema, más eficazmente podrás ejercerlo de manera adecuada...siempre que tengas en cuenta tus propios sesgos (siempre están ahí ¿qué se le va a hacer?) y tengas esa predisposición a ejercerlo de la que hablamos ya en el vídeo (ejemplificada en Conan Doyle y su particular visión de ciertas cosas). Respecto a los sesgos, poco se habla de lo mucho que entorpecen ese pensamiento crítico. Es fascinante, a la par que frustrante, verlos actuar en política o en fútbol por ejemplo, a pesar de los muchos conocimientos sobre esos temas que puedan tener los que opinen sobre ello.


Aún añadiría un aspecto más respecto al tema de la cantidad de conocimientos sobre un tema: como bien se explica en el vídeo, un niño de la etapa de infantil puede ejercerlo maravillosamente bien en determinadas situaciones, mientras que un premio Nobel puede no ejercerlo en absoluto en otras. Que un niño de tan corta edad pueda hacer eso, ya indica que un kit básico de conocimientos, pero sobre todo buena disposición, es suficiente como para poder pensar críticamente, aunque lógicamente no vaya a hacerlo sobre la situación política en el Sáhara o sobre la situación económica del país, que es más a lo que se refiere Iván (en este artículo de Daniel T. Willingham se relata una experiencia con niños y niñas de 3 años muy jugosa al respecto). Me parece éste un punto interesante de la cuestión, pues parece que solo entendamos el pensar críticamente como algo que debamos hacer con "las grandes cuestiones" humanas, olvidando que nuestro trabajo en el aula es más el de sembradores que el de recolectores y en este caso en particular, con especial y a veces desesperante ahínco. Trabajar con ese objetivo final en la mirada, sabiendo que no lo veremos realizado en toda su belleza expositiva delante nuestro en el aula, es una de las partes agridulces de esta profesión. Pero ante el tema "cantidad", solo añadiría que "nada ni nadie sobra, ¡todos a bordo!", a la espera que esas redes de conocimiento vayan aumentando con los años, profundizando e interrelacionándose, acabando creando un corpus de conocimiento sobre ese o tal tema realmente poderoso.


Así las cosas, volvemos al punto de partida: a más conocimientos sobre un tema, a mayor dominio de ese conocimiento específico, más datos podrás hilvanar e interconectar para realizar este pensamiento crítico... siempre que tengas esa intención. No parece posible separar todos esos componentes (los datos y la información que en parte nos llevan al conocimiento, con la intencionalidad crítica, el control de sesgos y las estrategias metacognitivas) si queremos que el resultado sea pensamiento crítico de calidad. Sin alguno de esos componentes, el pensamiento crítico será deficiente, cuando no imposible.


En la respuesta de cuánta práctica sería necesaria para adquirir un buen pensamiento crítico, en parte ha quedado respondida (así lo espero) en el anterior apartado, pero añadiré un par de aspectos que me parecen clave y ligan con lo dicho por Juan anteriormente:


-Pensar críticamente debería ser enseñado en el contexto de cada materia/asignatura, pues cada una tiene sus propias reglas y lógica.


-Finalmente, parafraseando y haciendo mío uno de los tips sobre aprender a leer que hemos incluido en nuestro apartado Tips de la web:


Enseñar ciencia es enseñar pensamiento crítico.

Enseñar historia es enseñar pensamiento crítico.

Enseñar geografía es enseñar pensamiento crítico.

Enseñar música es enseñar pensamiento crítico.

Enseñar arte es enseñar pensamiento crítico.

Enseñar derechos cívicos es pensamiento crítico.

Enseñar teatro es enseñar pensamiento crítico.

Enseñar contenidos, en definitiva, es enseñar pensamiento crítico.

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