top of page
  • Foto del escritorEfecto Mcguffin

CACC 16: ¿DEBERÍAN LOS MAESTROS CONOCER LA CIENCIA BÁSICA DE CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS?

Quizás podamos pensar como maestros que lo único que nos interesa conocer respecto al aprendizaje de los niños y niñas es aquello que recoja evidencias que puedan ser trasladadas directamente al aula, obviando teorías y conceptualizaciones que no podamos aplicar en ellas. A pesar de la importancia que tiene la primera parte para nosotros como docentes, Daniel T. Willigham tiene algo que decir al respecto. ¡Bienvenidos a nuestra 16ª píldora de nuestro Curso acelerado de Ciencia Cognitiva!




No hay duda de que la investigación relacionada directamente con la práctica en el aula es crucial. Pero mantengo que es útil para los educadores conocer la ciencia básica sobre la cognición, la emoción y la motivación de los niños, porque las creencias sobre cómo son los niños inevitablemente influyen en su práctica. Todo el mundo tiene tales creencias; el propósito de aprender la ciencia sería ampliar y profundizar ese conocimiento, y desligarlo de cualquier concepto erróneo que pueda tener. Aún así, no todo lo que preocupa a los científicos es valioso para los educadores.

El conocimiento científico puede influir en la práctica educativa en más de una forma. A veces, las aplicaciones son evidentes, como cuando las descripciones científicas de cómo aprenden los niños ofrecen nuevas ideas para los métodos de instrucción. Por ejemplo, los investigadores han descrito los beneficios de aprendizaje de espaciar la práctica y algunos educadores han tratado de incorporar ese hallazgo en sus aulas.

La ciencia también puede influir en la educación mediante el uso de métodos científicos para evaluar la eficacia de diferentes prácticas educativas. Los científicos tienen mucha experiencia en el diseño de experimentos y pueden ofrecer técnicas útiles para ayudar a decidir, por ejemplo, si dos programas de lectura difieren en cuánto motivan a los niños a leer de forma independiente.

Ambos tipos de aplicaciones son abiertas y autoconscientes. Son lo que los investigadores suelen llamar "ciencia aplicada". Eso contrasta con la “ciencia básica”, la investigación que se lleva a cabo no con el objetivo de mejorar la educación, sino con el objetivo de proporcionar una descripción científica del mundo. En este caso, es una visión científica de cómo son los niños y cómo se desarrollan. Ese conocimiento científico básico es la tercera vía a través de la cual la ciencia puede influir en la práctica educativa.

La práctica de un educador está, por supuesto, influenciada por sus creencias acerca de cómo son los niños. Los maestros tratan de ajustar su práctica a lo que creen que es la naturaleza de los niños, en la creencia perfectamente razonable de que la enseñanza tendrá más éxito si tiene en cuenta la forma en que aprenden los niños. Estas creencias influyen no solo en la planificación, sino también en las reacciones y respuestas de los maestros cuando sucede algo inesperado en el aula. Además, las creencias influyen en nuestra receptividad a nuevas ideas. Cuando un proveedor ofrece un nuevo producto, por ejemplo, o un administrador sugiere una nueva práctica en el aula, los maestros la evalúan a la luz de sus creencias sobre los niños.

Los hallazgos científicos proporcionan una fuente de información (pero obviamente no la única) que contribuye a las creencias de los educadores sobre la naturaleza de los niños. Los investigadores y los profesionales han escrito sobre el respaldo científico de estas creencias, generalmente cuando creen que existe una desinformación generalizada sobre la credibilidad científica de algún hallazgo. Por ejemplo, en los últimos 10 años han aparecido varios artículos que señalan la frágil base científica de los estilos de aprendizaje.

Aquí quiero hacer un apunte diferente: algunas afirmaciones sobre el aprendizaje de los niños son científicamente sólidas, pero no deberían influir en las decisiones educativas. Eso incluye algunas declaraciones que parecen tener una relación directa con las aulas. En este artículo, describiré tres tipos de declaraciones que hacen los científicos, de las cuales solo una debería influir en la práctica docente. Incluso ese tipo de declaración, ya veremos, puede ser mal aplicada.


Tres tipos de declaraciones científicas


Para apreciar estos tres tipos de declaraciones científicas y cómo difieren, necesitamos una breve introducción al método científico. Una vez más, no estamos hablando de ciencia aplicada, que establece el objetivo de cambiar algo (en este caso, mejorar la educación). Más bien, estamos hablando del método de la ciencia básica, que establece el objetivo de describir algo (en este caso, cómo piensan y aprenden los niños, qué los motiva, cómo experimentan las emociones, etc.). Esta investigación está realizada principalmente por científicos que no piensan en absoluto en la educación.

La ciencia básica opera en un ciclo de cuatro pasos: Observaciones, teoría, predicción y experimentación. Primero, un científico recopila observaciones sobre el mundo. A continuación, el científico intenta resumir las observaciones con un pequeño conjunto de declaraciones generales: una teoría. En el tercer paso, la teoría se utiliza para generar predicciones sobre fenómenos que aún no se han observado. En el paso final, el científico realiza experimentos para probar la predicción. El resultado de la prueba constituye una nueva observación sobre el mundo, y el ciclo continúa.

Considere al psicólogo Jean Piaget. Observó a sus propios hijos mientras jugaban para obtener información sobre su forma de pensar. Con base a esas observaciones, desarrolló su teoría del desarrollo cognitivo, proponiendo que los niños se mueven a través de una secuencia de cuatro etapas, caracterizadas (entre otras cosas) por una mayor capacidad para usar el pensamiento abstracto. Para probar las predicciones de la teoría, Piaget realizó experimentos pidiendo a los niños que realizaran tareas cuidadosamente diseñadas. Por ejemplo, en una tarea, los niños debían resolver problemas con una balanza, utilizando pesos con diferentes características.

Este breve resumen del método científico ilustra dos tipos de declaraciones que son importantes para nuestros propósitos. En primer lugar, hay observaciones del mundo; por ejemplo, observar que los niños entre 2 y 6 años generalmente no entienden que el líquido no cambia de volumen cuando se vierte en un recipiente de forma diferente:


Los psicólogos están especialmente interesados ​​en las observaciones que ven consistentemente, incluso si los niños varían en cuanto a antecedentes y edad, e incluso si completan diferentes tareas en diferentes contextos. Por ejemplo, la observación de que el desempeño de las tareas mejora con la práctica parece tan universal que asumimos que debe reflejar una verdad muy profunda sobre la naturaleza del aprendizaje. Llamaré a ese tipo de observación una generalización empírica , y argumentaré que es especialmente útil para los educadores.

El segundo tipo de enunciado es teórico. Las declaraciones teóricas son mucho más abstractas y generales que las observaciones empíricas. Están destinados a resumir muchas generalizaciones empíricas existentes y pueden usarse para predecir lo que debería suceder en situaciones nuevas. Por ejemplo, una característica de la segunda etapa de desarrollo en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es la centración; los niños se enfocan en una sola característica de una situación compleja. La centración captura la observación sobre el líquido y el volumen: los niños concluyen que un recipiente estrecho contiene más líquido porque se concentran en una sola característica del líquido: su altura en el recipiente.

Los científicos hacen un tercer tipo de declaración, epistémica, solo ocasionalmente. Los científicos inevitablemente hacen suposiciones sobre la naturaleza de lo que sea que esté bajo estudio. Piaget hizo suposiciones sobre la naturaleza del conocimiento: ¿Qué significa para el niño saber algo? ¿Deberíamos simplemente decir, como hizo Piaget, que el niño tiene una “creencia” sobre la cantidad de líquido en un recipiente? ¿O tal vez estamos comenzando mal al suponer que podemos hablar sobre lo que el niño sabe independientemente del contexto social en el que el niño piensa? O tal vez sería mejor crear una teoría de estados cerebrales en lugar de creencias; después de todo, ¿no es lo que llamamos una creencia realmente un producto del cerebro? O tal vez es una mala idea hablar de creencias o estados cerebrales, dado que no podemos medir adecuadamente ninguno de los dos. Tal vez deberíamos centrarnos en lo que el niño hace en su lugar.

Puedes ver que, a menos que hagas algunas suposiciones, es imposible crear una teoría o incluso describir lo que crees que observas. Las suposiciones dan forma a cómo se describe lo que se observa y cómo se cree que debería ser una teoría. En el caso de la psicología del pensamiento, se trata de supuestos epistémicos , afirmaciones sobre la naturaleza del pensamiento y del conocimiento.

Las distinciones entre estos tres tipos de declaraciones que hacen los científicos (generalizaciones empíricas, declaraciones teóricas y suposiciones epistémicas) pueden parecer un poco esotéricas, pero son importantes para los educadores. Al considerar si los hallazgos científicos deberían influir en su práctica, se preguntan (apropiadamente) si la ciencia es sólida, porque a veces no lo es. Por ejemplo, a muchos profesionales se les ha dicho durante años que hay pruebas científicas de que los estudiantes más jóvenes pueden realizar múltiples tareas de manera efectiva, pero ese no es realmente el caso.

El punto de este artículo es que los científicos hacen muchas declaraciones que son científicamente sólidas, pero incluso si la declaración es científicamente sólida, no siempre es útil para los educadores. Reconocer las distinciones entre observaciones empíricas, declaraciones teóricas y suposiciones epistémicas es crucial para comprender cuándo y cómo las declaraciones científicas pueden ser útiles.


Generalizaciones empíricas


Sugiero que las generalizaciones empíricas tienen el mayor potencial para ser útiles a los educadores. Estas son observaciones de cómo los niños piensan o se sienten en circunstancias particulares que son consistentes en todas las tareas, edades, contextos y temas. Su poder proviene del hecho de que nos dicen cómo son la mayoría de los niños la mayor parte del tiempo. Aunque es natural que los educadores se interesen en cómo se diferencian los niños (para asegurarse de satisfacer las necesidades de cada niño), los niños en realidad tienen mucho en común. La arquitectura básica de la mente no es muy diferente de un niño a otro, y podemos identificar algunas de las consistencias con respecto a cómo se despliega la atención, cómo funciona el aprendizaje, etc.

Las generalizaciones empíricas permiten a los educadores predecir cómo responderán los niños en una situación particular y usar esa información para dar forma a su práctica. Dicho esto, esta aplicación no siempre es sencilla.

Las generalizaciones empíricas no ofrecen una guía infalible sobre qué hacer. Hay dos formas en que pueden entenderse erróneamente como prescriptivas. Primero, las observaciones empíricas podrían verse como leyes que no deben violarse. Por ejemplo, la investigación muestra que cuando las personas son recompensadas por un comportamiento, pueden participar en el comportamiento para ganar la recompensa, pero su motivación en realidad puede disminuir una vez que se interrumpen las recompensas. Sin embargo, eso no debe interpretarse como que las recompensas nunca son útiles o apropiadas. Un maestro puede reconocer el riesgo de una recompensa tangible y, sin embargo, decidir que es la decisión correcta en el aula por otras razones. Por ejemplo, puede ofrecer una pequeña recompensa para animar a un lector que definitivamente no lee a probar un libro, con la esperanza de que el estudiante se sorprenda de lo mucho que le gusta el libro después de todo. Las generalizaciones empíricas generalmente se aplican a un aspecto de una situación compleja, pero los educadores deben considerar todos los aspectos de la situación.

En segundo lugar, muchas generalizaciones empíricas se refieren al pensamiento de los estudiantes, no al comportamiento de enseñanza, y la forma de estimular ese pensamiento de los estudiantes puede no ser obvia. Considere esta generalización empírica: la memoria es más duradera cuando los estudiantes piensan en el significado del contenido y lo relacionan con cosas que ya saben. Bien, pero ¿qué se supone que debe hacer para provocar este tipo de actividad mental en los estudiantes? Una posibilidad es establecer tareas para los estudiantes (p. ej., responder preguntas o hacer comparaciones) que solo pueden completarse si piensan en el significado. Este tipo de enseñanza a menudo se denomina "aprendizaje activo", porque los estudiantes, al parecer, participan más activamente en el proceso de aprendizaje, en contraste con cuando simplemente escuchan una conferencia.

Pero es un error equiparar la actividad que podemos ver con la actividad mental. Los estudiantes pueden participar en una actividad práctica que es bastante mecánica, por ejemplo, ejecutar los pasos enumerados en un laboratorio de biología sin pensar realmente en ellos. Y pueden pensar profundamente en el contenido de una conferencia cuidadosamente elaborada, incluso si parecen estar simplemente sentados. Este ejemplo ofrece otra ilustración de la posible mala interpretación de las generalizaciones empíricas. A veces son generalizaciones de cómo reaccionan los estudiantes a cosas específicas que hacen los maestros, pero otras veces son generalizaciones sobre las consecuencias de una actividad mental particular por parte del estudiante. Los dos no deben confundirse.


Declaraciones Teóricas


Las declaraciones teóricas parecen ser invaluables para los profesionales. El propósito de una teoría es integrar y coordinar observaciones. Entonces, si, como sugerí en la sección anterior, las generalizaciones empíricas son valiosas para los educadores, las declaraciones de las teorías deberían ser aún mejores: cada una resume muchas generalizaciones empíricas.

Eso sería cierto si el propósito de una teoría fuera de hecho integrar y coordinar generalizaciones empíricas. Esa es la forma en que un profesional desarrollaría una teoría del aprendizaje de los niños, pero ese no es el propósito por el cual los científicos desarrollan teorías. Un propósito clave de las teorías en el proceso científico es generar nuevas predicciones. Esas predicciones se probarán en experimentos que, por lo tanto, crean nuevas observaciones, que se utilizan para refinar teorías. Así que no es suficiente que una teoría integre y coordine las generalizaciones empíricas existentes. Para un científico, una teoría debe ofrecer predicciones de nuevas observaciones aún por verificar. Si no es así, la ciencia no avanza.

El hecho de que las teorías vayan más allá de los datos existentes tiene un par de implicaciones que hacen que su uso sea contraproducente para los profesionales. Primero, es inevitable que algunas predicciones novedosas derivadas de una teoría sean incorrectas. Como mencioné anteriormente, Piaget propuso una teoría integral y muy influyente de las etapas del desarrollo cognitivo. Las teorías de las etapas de desarrollo sostienen que el pensamiento de los niños no cambia gradualmente, sino que es estable durante largos períodos de tiempo y luego se reorganiza rápidamente, que es el cambio de una etapa a otra.

Un educador que busque poner en práctica la teoría de Piaget podría hacer la predicción razonable de que ciertos tipos de pensamiento simplemente están más allá de las capacidades cognitivas de algunos niños: aún no han alcanzado la etapa correcta de desarrollo. Ofrecer ese trabajo al niño sería inapropiado para su desarrollo. Pero la investigación desde la muerte de Piaget en 1980 indica que el desarrollo no avanza por etapas. Esa predicción fue incorrecta.

Un segundo problema relacionado es que las teorías tienen una vida útil. La ciencia opera en un ciclo y a medida que hacemos más y más observaciones del mundo, es cada vez más probable que nuestras teorías actuales no las tengan en cuenta. Todo científico acepta que nuestras mejores teorías deberían verse como contingentes; incluso teorías notablemente exitosas como la ley de la gravitación universal de Isaac Newton finalmente se muestran deficientes y son reemplazadas.

Los libros de texto contemporáneos de psicología educativa a menudo resumen teorías influyentes como la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, la teoría del desarrollo de la personalidad de Erik Erikson, la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, y la teoría del aprendizaje de Lev Vygotsky. Pero todas estas teorías tienen décadas de antigüedad, y los libros de texto que las presentan siempre incluyen varias páginas de explicación sobre las formas en que se sabe que las teorías son inadecuadas.

Entonces, cuando la práctica de un educador está guiada por la mejor teoría científica disponible, ese educador adopta algunas creencias que se demostrarán erróneas con el tiempo. Las únicas preguntas son cuántas de las creencias son incorrectas y cuándo sabremos que lo son. Las generalizaciones empíricas, por el contrario, no son predicciones sino resúmenes de cosas que los científicos han observado. Las teorías van y vienen, pero es mucho más probable que las generalizaciones empíricas que las teorías deben explicar sean consideradas precisas décadas más tarde. Por ejemplo, el siglo pasado ha visto muchas teorías que buscan explicar por qué la práctica ayuda a la memoria, y pocos científicos están completamente satisfechos con alguna de ellas. Pero todos los científicos están de acuerdo en que la práctica ayuda a la memoria.

Supuestos epistémicos


Considere afirmaciones como "el aprendizaje es social", "todo el mundo aprende de manera diferente", "el conocimiento se construye" y "el aprendizaje es natural". Cada uno representa una suposición sobre la naturaleza del aprendizaje o del conocimiento. Estas no son generalizaciones empíricas o declaraciones teóricas; son más generales y no se basan en observaciones del mundo: son suposiciones.

La generalidad de las declaraciones es obvia cuando se consideran las muchas formas en que podrían desarrollarse en una teoría. “El aprendizaje es social”, por ejemplo, podría interpretarse en el sentido de que nuestro entorno social brinda oportunidades de aprendizaje: podemos aprender de nuestros compañeros y las características de nuestros compañeros determinan lo que aprendemos. O esta declaración podría referirse a algo más profundo, la suposición de que nuestra percepción del mundo está limitada por nuestro grupo social y nuestra cultura: lo que aprendemos depende de cómo interpretamos nuestras experiencias, y que la interpretación de los eventos está determinada por nuestro entorno social. También podría implicar una definición completamente diferente de aprendizaje. Puede que sepa muy poco sobre reparación de automóviles, pero si mi esposa lo sabe, entonces tengo fácil acceso a ese conocimiento. Así que yo, en cierto sentido, ¿no"sé" algo acerca de la reparación de automóviles? Tal vez sea un error pensar que el "conocimiento" reside únicamente en la mente de un individuo. El conocimiento puede ser accesible a través de las redes sociales, y eso debe reconocerse en nuestra definición y en nuestras teorías del conocimiento y el aprendizaje.

Si una declaración como "el aprendizaje es social" puede interpretarse de tantas maneras, ¿realmente significa algo? Sí, pero no mucho. Te dice que una teoría del aprendizaje debe tener algún componente social, de lo contrario le faltaría algo importante. Sin embargo, no especifica cuál debe ser ese componente social y, nuevamente, es una suposición y, por lo tanto, no está probado. Los supuestos epistémicos son importantes porque proporcionan líneas generales a la teoría. Por ejemplo, dictan cómo se definirá el conocimiento en su teoría y pueden incitarle a incluir algún componente social en ella. Además, los investigadores a menudo hacen, sin reflexionar, las mismas suposiciones que hacen los demás. Por ejemplo, muchos de los primeros psicólogos cognitivos asumieron que la emoción no tenía mucho que ver con el pensamiento, una suposición que, más tarde se hizo evidente, era incorrecta.

Los científicos deberían, al menos en ocasiones, contemplar si las suposiciones epistémicas que hacen son defendibles. Los profesionales no necesitan hacerlo, pero deberían preocuparse de que los supuestos epistémicos se confundan con las generalizaciones empíricas. "El aprendizaje es social" puede sonar similar a "los niños aprenden mejor en situaciones sociales", pero ahora que estamos alerta a la diferencia, vemos que la primera es una suposición epistémica (una declaración sobre la naturaleza del aprendizaje), mientras que la segunda es una generalización empírica (un resumen de muchas observaciones de lo que los niños realmente hacen).

Si confunde “el aprendizaje es social” con una generalización empírica, pensará que los niños deberían aprender en grupos y no solos. Si confunde “todo el mundo aprende de manera diferente” con una generalización empírica, podría pensar que ofrecer el mismo tipo de trabajo a un grupo de niños nunca es una buena idea. Si confunde "aprender es natural" con una generalización empírica, podría pensar que cualquier renuencia de un niño a aprender debe ser culpa de la escuela, que de alguna manera ha frustrado su inclinación natural a aprender.


¿Qué significa todo esto para los educadores?


Recapitulemos. Hemos argumentado que el trabajo de los científicos implica tres tipos de declaraciones: observaciones del mundo, declaraciones teóricas y suposiciones epistémicas. Un tipo particular de observación, una generalización empírica, tiene un valor potencial para los profesionales. Describe cierta coherencia en la vida cognitiva, emocional o motivacional de los niños. Cada una es una pequeña porción de "cómo son los niños".

Los grupos de enunciados teóricos pretenden resumir un gran número de observaciones, pero deben hacer más; deben predecir nuevos aspectos de cómo son los niños que aún no se han observado. Las declaraciones teóricas no son útiles para los profesionales precisamente porque generan predicciones que pueden o no ser ciertas. El tercer tipo de declaración es una suposición epistémica, que presupone la naturaleza del aprendizaje o conocimiento. Estas declaraciones son demasiado generales para proporcionar una guía para la práctica, pero pueden malinterpretarse erróneamente como generalizaciones empíricas.

¿Cómo podría toda esta información afectar su práctica?

Examina tus creencias. Esta implicación es bastante obvia. He argumentado que algunas creencias, aunque potencialmente útiles para los científicos, no se aplicarán al salón de clases, por lo que debe asegurarse de no aplicar las creencias de manera que no tengan sentido. Sin embargo, analizar nuestras creencias puede ser difícil. Como dice el refrán, es como pedirle a un pez que analice el agua. Aún así, podemos identificar algunos signos que pueden ayudar a diferenciar las generalizaciones empíricas, las declaraciones teóricas y los supuestos epistémicos.

Comenzando con el caso más sencillo, los supuestos epistémicos tienden a ser declaraciones simples sobre la naturaleza del aprendizaje o el conocimiento: el conocimiento se construye o el aprendizaje es divertido. Las generalizaciones empíricas generalmente describen cómo dos cosas van juntas: las recompensas reducen la motivación intrínseca o las imágenes visuales mejoran la memoria. Las declaraciones teóricas pueden parecer similares a las generalizaciones empíricas porque pueden describir cómo una cosa influye en otra; por ejemplo, a medida que los niños crecen, su pensamiento se vuelve menos egocéntrico. Las declaraciones teóricas suelen ser más generales que las generalizaciones empíricas y se aplican a una variedad mucho más amplia de situaciones. Y, por supuesto, si hay un nombre asociado a la creencia, es un indicio seguro: "Porque Dewey lo pensó así" no es una buena razón para adoptar o abandonar una práctica.

La falta de ciencia básica no significa que una práctica sea mala . ¿Por qué te animo a que pienses si tus creencias sobre los niños se alinean con los hallazgos de la ciencia básica? Porque creo que las prácticas en el aula basadas en esas creencias tienen más probabilidades de éxito. Pero la falta de evidencia para respaldar algo significa exactamente eso: no hay evidencia de una forma u otra. No significa que haya evidencia de que la práctica sea ineficaz.

Este tema ha surgido con frecuencia cuando hablo con los maestros sobre los estilos de aprendizaje. Cuando afirmo que las teorías de los estilos de aprendizaje no tienen respaldo científico, los maestros a veces piensan que estoy criticando las prácticas que utilizan en el aula que están inspiradas en los estilos de aprendizaje. Estoy criticando la teoría, no una práctica específica. La práctica en el aula puede ser excelente, simplemente no obtiene credibilidad de la ciencia básica.

Aquí hay una analogía. Digamos que una maestra de Virginia ama la ciudad de Nueva York y, a menudo, encuentra inspiración para los planes de lecciones cuando la visita. Ella puede pensar que esas lecciones tienden a ser especialmente atractivas y profundas para sus alumnos. Pero ella no pensaría que otros maestros deberían capitalizar el estatus científico especial de las lecciones inspiradas en la ciudad de Nueva York. Ella simplemente pensaría: “Aquí es donde encuentro mi inspiración”. Si te inspiran las teorías de los estilos de aprendizaje, las teorías del cerebro izquierdo y derecho, la astrología o cualquier otra cosa, genial. Mi punto es que su confianza en la calidad de tal lección no debe provenir de la creencia de que se alinea con la forma en que los científicos piensan que aprenden los niños. Su confianza debe provenir de su juicio profesional de que las lecciones son exitosas. La forma en que se inspiraron no afecta eso de una forma u otra.

No todas las prácticas en el aula necesitan ser mapeadas en generalizaciones empíricas. Esta es una consecuencia de la idea de que no es motivo de ruptura si una práctica no está alineada con la evidencia científica de cómo aprenden los niños. No puedes basar todas tus prácticas en evidencia científica. Los científicos no saben lo suficiente como para que los educadores puedan hacer eso, incluso si quisieran.


BIBLIOGRAFIA:


1. N. Cepeda et al., “Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis,” Psychological Bulletin 132, no. 3 (2006): 354–380.

2. R. Nickerson, “Confirmation Bias: A Ubiquitous Phenomenon in Many Guises,” Review of General Psychology 2, no. 2 (1998): 175–220. 3. D. T. Willingham, E. M. Hughes, and D. G. Dobolyi, “The Scientific Status of Learning Styles Theories,” Teaching of Psychology 42, no. 3 (2015). 4. J. Piaget, The Origins of Intelligence in Children (New York: International Universities Press, 1952); and J. Piaget, The Construction of Reality in the Child (New York: Basic Books, 1954). 5. B. Inhelder and J. Piaget, The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (New York: Basic Books, 1958). 6. J. Wood, A. Chaparro, and L. Hickson, “Interaction between Visual Status, Driver Age and Distracters on Daytime Driving Performance,” Vision Research 49, no. 17 (2009): 2225–2231. 7. D. T. Willingham and D. Daniel, “Beyond Differentiation: Teaching to What Learners Have in Common,” Educational Leadership 2, no. 69 (2012): 16–21. 8. E. L. Deci, R. M. Ryan, and R. Koestner, “A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation,” Psychological Bulletin 125, no. 6 (1999): 627–668. 9. D. T. Willingham, “Should Learning Be Its Own Reward?,” American Educator 31, no. 4 (Winter 2007–2008): 29–35. 10. F. I. Craik and E. Tulving, “Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory,” Journal of Experimental Psychology: General 104, no. 3 (1975): 268–294. 11. D. T. Willingham, “What Is Developmentally Appropriate Practice?,” American Educator 32, no. 2 (Summer 2008): 34–39. 12. E. H. Erikson, Childhood and Society (New York: Norton, 1950). 13. L. Kohlberg, C. Levine, and A. Hewer, Moral Stages: A Current Formulation and a Response to Critics (Basel, Switzerland: Karger, 1983). 14. L. Vygotsky, Thought and Language (Cambridge, MA: MIT Press, 1962). 15. T. S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1962). 16. A. R. Damasio, Descartes’ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain (New York: P. Putnam, 1994). 17. D. T. Willingham, When Can You Trust the Experts? How to Tell Good Science from Bad in Education (San Francisco: Jossey-Bass, 2012).

American Educator, Summer 2019

0 comentarios

Entradas Recientes

Ver todo

Comments


bottom of page