Hablábamos en la anterior entrada de la importancia de la enseñanza explícita, fomentada en un método de enseñanza fonético en el que la relación entre el sonido y la ortografía se enseñara directa y sistemáticamente, y que resultaba mucho más eficaz que el aprendizaje por descubrimiento a través de la lectura de palabras completas. En twitter, el compañero @efrenluis comentaba lo siguiente:
Esa reflexión nos lleva al artículo de hoy, donde intentaremos desentrañar la magnífica pregunta de Efrén, quien nos impele a cuestionar si el método global de enseñanza de la lectura es de menor eficacia que el fonético por el hecho de enseñarse de manera "autodidacta" (entiéndase mediante aprendizaje por descubrimiento) o por el hecho en sí mismo de ser global.
Las guerras de la lectura
Como en las buenas pelis de suspense, vayamos por partes.
Durante varias décadas, las "guerras de lectura" se han librado entre maestros, padres y formuladores de políticas que defienden un enfoque basado en la fonética enseñando a los niños los sonidos que hacen las letras y aquellos que apoyan un enfoque de "lenguaje completo" orientado a niños que van descubriendo significado en un ambiente rico en alfabetización.
Así, por una parte tenemos el método fonético, que da importancia al aprendizaje del alfabeto, un código que convierte lo auditivo (sonidos) en visual (letras). Todos tenemos claro que una parte esencial del aprendizaje de la lectura es el aprender a decodificar, es decir, convertir lo visual en sonido, y para eso deberíamos enseñar ese código a nuestros alumnos. Lo planificamos, lo sistematizamos y mediante instrucción, vamos enseñando en un orden determinado a los niños y niñas a reconocer las letras y otorgarles el sonido o sonidos que cada una representa. Esa sería la base del método fonético.
Por otra parte, el método que compite con el anterior es el de la enseñanza global. A pesar de su aparente modernidad, no tiene menos de 200 años de antigüedad, ya que fue el francés Betoît Morin quien, en su libro "La Vraie Manière d'apprendre une Langue quelconque, Vivante ou Morte", defendía que ese aprendizaje fonético era prácticamente innecesario y que había que esconder a los niños los abecedarios, ya que las personas aprendíamos a leer de manera natural. Horace Mann, años más tarde, se unía a las ideas de Morin hablando de las letras por sí solas como "apariciones fantasmales" y que no le extrañaba que los niños se sintieran muertos por dentro ante ellas. Los dos defendían un aprendizaje basado en palabras enteras, con pleno significado.
El problema de esta última argumentación de Morin y Mann es que consideraban el aprendizaje de la lectura como un tipo de aprendizaje natural, como lo es el del habla, por ejemplo. A día de hoy, no hay duda alguna de todo lo contrario. De hecho, ese aprendizaje lector, para el que nuestro cerebro humano no ha tenido tiempo suficiente de evolución y adaptación debido al relativamente escaso tiempo que hace que nuestra especie inventó la escritura (entre 5.000 y 6.000 años), se considera un tipo de aprendizaje secundario. Hablar sería un aprendizaje de tipo primario, debido a que nuestro cerebro sí que lleva muchísimos más milenios de ventaja en esa labor y ha evolucionado para que la adquisición de ese habla sea natural y prácticamente solo necesite de inmersión en el entorno. (Geary, 2008)
Datos
Los datos de investigación actuales indican que el método fonético o sintético es más eficiente que el método global, incluso en idiomas poco transparentes como el inglés (Ehri y cols., 2001; Rayner y cols., 2001). Ni que decir que en nuestra lengua, donde la correspondencia entre letra y sonido es transparente al 100%, ese método fonético podría tomar más peso, si cabe.
Anna Carballo, de la UAB, en un magnífico artículo titulado "Neurociencia y Educación: el aprendizaje lector" comenta:
"Estudios con electroencefalografía han demostrado que nuestro cerebro decodifica las palabras de forma fonética y no de forma global, incluso cuando somos hablantes expertos y nuestra habilidad lectora ya es muy sofisticada (Dehaene-Lambertz y cols., 2018) y que la mejor intervención para las dificultades lectoras es aquella orientada a la mejora de las habilidades fonológicas de los niños y niñas (Ojanen y cols., 2015). Como personas adultas y lectores competentes hemos olvidado lo difícil que fue el aprendizaje de la lectura. Miramos una palabra y automáticamente y sin esfuerzo alguno la leemos, se nos representa en la mente y tenemos la sensación de estar haciendo una lectura global, un reconocimiento global de la palabra cuando, en realidad, cuando somos lectores expertos, lo que estamos haciendo es una lectura en paralelo (en lugar de secuencial, como cuando estamos aprendiendo a leer), de manera que leemos todas las letras a la vez y esto nos crea una ilusión de lectura global, pero a nivel neural se siga procesando cada letra de la palabra."
Breve pausa para una reflexión. No puedo abstraerme, una vez más, de nombrar aquí el fenómeno de la ceguera del experto. Cuanto más avanzo, más veces me voy topando con él, y suele ser un componente inevitable cuando hay discusiones de tipo teórico en educación. Que queramos que los alumnos acaben siendo competentes en lectura, por ejemplo, no los convierte en expertos por el hecho de enfrontarlos a métodos de experticia lectora, sino que la investigación nos va diciendo, una y otra vez, la importancia de trocear esos conocimientos y hacerlos accesibles (Rosenshine again). La paciencia en educación es vital, y cierto es que como profesionales puede resultar frustrante la mayoría de veces no recoger de nuestros alumnos los frutos que vamos sembrando con ellos y en ellos (eso sería cierto especialmente en el aprendizaje de la lectura y la escritura, por ejemplo). Pero no podemos dudar, si hay una planificación, sistematización y enfoques adecuados, que esas semillas brotarán más adelante, aunque ya no estemos acompañándoles en el camino. Sus esquemas no son los de un experto y, por tanto, no pueden realizar tareas de experto.
Para Daniel T. Willingham, enseñar a los niños mediante el método global tiene una desventaja sustancial: Aprender así supone para la memoria humana una tarea gigantesca porque esos niños deben recordar el aspecto que tiene cada palabra. Un niño de secundaria medio conoce unas 50.000 palabras y muchas de ellas son similares en aspecto: "carro" / "caro". Mediante el enfoque fonético, solo requerimos a nuestra memoria de trabajo un conjunto mucho menor de emparejamientos entre los sonidos y las letras.
De hecho, los gobiernos de tres países anglófonos (EEUU, Gran Bretaña y Australia), así como los países de la UE, designaron paneles de científicos de alto nivel para clasificar los datos y hacer su correspondiente informe. Los 4 consejos llegaron a la misma conclusión: es importante enseñar fonética, y hacerlo de forma planificada y sistemática.
Miremos ahora qué nos dicen las científicas Anne Castles, de la Universidad de Macquarie, Kathleen Rastle, de la Universidad Royal Holloway de Londres y Kate Nation, de la Universidad de Oxford, quienes hicieron un exhaustivo informe, con el que llegaron a las mismas conclusiones, como parte de una descripción basada en la evidencia de cómo los niños aprenden a leer. Se trataba de hallazgos de más de 300 estudios de investigación, capítulos de libros y artículos de revistas académicas publicados en una variedad de campos científicos.
"Decidimos reunir este conocimiento en un solo lugar para proporcionar una visión general accesible", dice Nation. "No queríamos que fuera enterrado en la literatura científica, sino que queríamos que fuera útil para los maestros encargados de la vital tarea de enseñar a los niños a leer".
"Tenemos una comprensión científica muy sólida de cómo los niños aprenden a leer, y ya no hay necesidad de 'guerras de lectura'", dice Rastle. "Nuestra revisión describe esta base de evidencia y proporciona recomendaciones concretas para aprovecharla en el aula."
Sí, pero...
Sigamos con el artículo de Castles, Rastle y Nation:
"La escritura es un código para el lenguaje hablado, y la fonética proporciona instrucciones a los niños sobre cómo descifrar ese código", dice Castles. "La fonética es una base esencial para convertirse en un buen lector, pero no es suficiente por sí sola:- Uno de los objetivos de nuestra revisión fue describir los otros ingredientes clave que deben combinarse con la fonética para respaldar el buen desarrollo de la lectura ".
Así, ellas mismas comentan que "Para adquirir habilidades sofisticadas de alfabetización, por ejemplo, los niños deben progresar desde la identificación de sonidos individuales hasta el reconocimiento de palabras completas. También deben poder extraer rápidamente el significado de diferentes palabras dentro de un contexto particular para comprender una unidad completa de texto, ya sea una oración, un párrafo o una página completa".
Conozcamos ahora un poco a Stephen Krashen, lingüista y profesor emérito en la Universidad del Sur de California. Para él, el informe del Panel Nacional de Lectura (2000), que apoyó fuertemente el lado de la fonética intensiva y sistemática en el aprendizaje de la lectura en inglés, llegó a dos conclusiones sobre ésta, para él discutibles:
(1) La instrucción fonética "sistemática" es más efectiva que la instrucción fonética menos
sistemática.
(2) Los enfoques basados en "habilidades" son superiores a los enfoques de lenguaje completo
para ayudar a los niños a aprender a leer.
En 2004 plasmó sus críticas a estas conclusiones. Respecto al primer punto, la afirmación (1) solo era cierta para las pruebas en las que los niños leen listas de palabras de forma aislada. No fue cierto para las pruebas de comprensión lectora. De hecho, para las pruebas de comprensión lectora administradas después del primer grado, el efecto de la instrucción fonética intensa fue apenas perceptible.
Por lo que hace al punto (2), Krashen volvió a analizar estos datos (Krashen, 2002) llegando a unos resultados que otorgaban la ventaja a favor del lenguaje completo.
¿Y Willingham? ¿Tiene uno de nuestros científicos cognitivos de cabecera favoritos algunas matizaciones que hacer al respecto? Pues parece que sí. Primera, que hay niños expuestos a métodos de palabras completas que también aprenden a leer, y que la ventaja que confiere la fonética sobre ese método es moderada, no enorme. Pero hay que explicar ese hecho bien para que no haya malentendidos. Para empezar, esa pequeña ventaja de la fonética se explica solo en términos de estadística global y se vuelve realmente enorme si vamos al detalle de las características de nuestros alumnos: Los niños y niñas que al empezar la escuela carezcan de una buena conciencia fonológica y aún no comprendan que las letras representan sonidos, así como aquellos alumnos con dislexia u otras dificultades de índole lingüística, no solo van a necesitar de ese método fonético sí o sí, sino que se desaconseja totalmente la aproximación global. Ésta última es eficaz si los alumnos que nos llegan ya tienen una buena conciencia fonológica. Ahí la instrucción fonética también continua siendo eficaz, pero solapándose en resultados prácticamente con el método global.
Así las cosas, ante la imposibilidad real de ofrecer dos métodos tan dispares y diferentes dentro de la misma aula con el mismo grupo, parece que la aproximación fonética es también la más recomendable, porque abarcaría a todo el mundo, en especial aquellos alumnos más desfavorecidos.
Para Willigham es importante destacar 4 principios de la ciencia cognitiva que no deberíamos perder de vista:
1- Para una alfabetización equilibrada, la fonética es básica pero hay que unirla a experiencias literarias ricas como compartir lecturas, leerles en voz alta, lectura independiente mediante las actividades de gusto por la lectura, escritura modelada...
2- Las lecciones concentradas en una sola cosa tienen más posibilidades de éxito. Algunas actividades de alfabetización pueden ser demasiado exigentes para su memoria de trabajo. ¡Cuidado siempre con esa posibilidad de sobrecargarla!
3- Aprendemos más a partir de lo que hacemos que de lo que vemos. Practiquemos, practiquemos y practiquemos con la lectura.
4- La retroalimentación es crucial, por lo que, en este caso, mejor lectura en voz alta que en silencio, para poder identificar y corregir errores.
Concluiré con una experiencia personal que no tiene ninguna relevancia científica, por supuesto, pero que indica que el método global funciona...en determinados contextos. Mi hijo primogénito Joel, nacido en 2001, aprendió en casa mediante ese método. Cierto que el hecho de que su madre y su padre fuéramos maestros jóvenes y con ganas de experimentar, influyó muchísimo en el proceso. Junto a ese aprendizaje global, mediante tarjetas Doman (mejor no pregunten), hacíamos otras actividades y juegos de conciencia fonológica sin saber entonces que uno y otro discutían entre sí por ganar el premio a método estándar de aprendizaje lector. Joel tenía una magnífica conciencia fonológica, por lo que su aprendizaje mediante el método global fue excelente. Pero a día de hoy me pregunto: ¿Qué hubiera pasado si Joel hubiera sido disléxico, por ejemplo? ¿Qué habría pasado si no hubiésemos hecho paralelamente esos juegos y ejercicios de concienciación fonológica con él y lo hubiésemos enfrentado al método global sin esas herramientas imprescindibles?
Como dice el refrán, el camino al infierno está repleto de buenas intenciones.
Gracias especiales a Efrén Luis, por su interés y reflexión sobre el tema, y a David De la Rosa y ese crack que es David G. Gándara, por sus aportes documentales.
BIBLIOGRAFIA:
Carballo, A. (2020). Neurociencia y Educación: el aprendizaje lector. Lectura y dificultades lectoras en el siglo XXI. Ediciones Octaedro.
Castles, A., Kathleen Rastle, K. , Nation K. Poner fin a las guerras de lectura: adquisición de lectura de principiante a experto . Ciencia psicológica en el interés público , 2018; 19 1: 5 DOI: 10.1177 / 1529100618772271
Geary, D. An Evolutionarily Informed Education Science (2008)
Krashen, S. Defending Whole Language: The Limits of Phonics Instruction and the Efficacy of Whole Language Instruction (2002)
Willingham, Daniel. Educando niños lectores. (2016) Teell Editorial.
