2.4. ¿Más difícil, mejor, más rápido, más largo? 

 

Rebecca Foster explica cómo introducir dificultades 'deseables' en su enseñanza y por qué el aprendizaje no debería ser fácil.

 

“El error en el que caemos las estrellas del pop es afirmar lo obvio. “La guerra es mala. El hambre es malo. No cortes la selva tropical”. Es aburrido. Es mucho mejor ocultarlo, doblar el significado en una especie de metáfora o laberinto, si se quiere, y que el oyente tenga que viajar para encontrarlo.'

Sting

 

La fetichización de la facilidad es omnipresente: solo necesita mirar su teléfono inteligente para ver cómo los avances tecnológicos han convergido para comprimir una multitud de procesos en un dispositivo de mano para su comodidad: una cámara, fácil acceso a videos de gatos y redes sociales. todos los medios en un solo lugar! Ya ni siquiera tenemos que levantarnos de nuestros sofás para cambiar el canal de televisión o depender de un mapa para llevarnos de A a B. Pero, ¿a qué costo esta facilidad? Al hacer la vida lo más fácil posible, ¿qué estamos perdiendo? ¿No son de hecho deseables algunas dificultades?

Estas son preguntas que también deberíamos hacernos en nuestra práctica en el aula. Cuando facilitamos el aprendizaje en el aula, ¿cuál es el costo? El trabajo de Bjork y otros investigadores sugiere que las prácticas que 'parecen óptimas durante la instrucción', 1 como la concentración de sesiones de estudio y el bloqueo de la práctica, 'pueden fallar en apoyar la retención y transferencia de conocimiento a largo plazo'. Mientras que la introducción de ciertas dificultades que 'ralentizan la tasa aparente de aprendizaje', como reducir la retroalimentación para el alumno e intercalar la práctica en temas o tareas separados, 'notablemente' tiene el efecto contrario.

Bjork pregunta por qué, 'si el panorama de la investigación es tan claro', son 'la práctica masiva, la retroalimentación excesiva, las condiciones fijas de entrenamiento y las oportunidades limitadas para la práctica de recuperación, entre otras manipulaciones no productivas, características tan comunes de los programas de entrenamiento del mundo real. ?' 2Una respuesta, en contextos escolares, podría ser un tipo de 'condicionamiento operante' al que están expuestos los maestros. Varios sistemas escolares sirven para reforzar prácticas que animan al profesor a aumentar el índice de rendimiento de sus alumnos para satisfacer una demanda de 'progreso rápido'. Por ejemplo, las frecuentes búsquedas de datos animan a los profesores a enseñar de una forma que maximice el rendimiento a corto plazo de sus alumnos. Si tengo que ingresar datos sobre un estudiante seis veces al año, y especialmente si esos datos se usan para juzgar mi desempeño como maestro o informar el pago al que tengo derecho, ¿no estoy motivado para hacer lo necesario para empujar a los estudiantes? obstáculos a corto plazo? Sin perjuicio del perfectamente admirable deseo como docente de ver un buen desempeño de mis alumnos.

Es un poco como confiscar los navegadores satelitales de todos: probablemente no sea una gran idea si su llegada a tiempo en un día determinado es importante; pero si desea que las personas mejoren en encontrar su camino a largo plazo, entonces es una estrategia sensata que tiene mérito.

Como docentes, también podemos ser llevados a favorecer prácticas que aumenten el rendimiento en la etapa de adquisición del aprendizaje porque muchas de las dificultades "deseables" que Bjork sugiere producirán "el mejor rendimiento de retención" 3 y darán como resultado un "desempeño más bajo" en el punto de aprendizaje nuevo. información. Es manifiestamente poco intuitivo para un maestro degradar el desempeño de los estudiantes en el salón de clases. Es un poco como confiscar los navegadores satelitales de todos: probablemente no sea una gran idea si su llegada a tiempo en un día determinado es importante; pero si desea que las personas mejoren en encontrar su camino a largo plazo, entonces es una estrategia sensata que tiene mérito.

Si bien las metas de rendimiento a corto plazo son comprensibles, nuestras miras como docentes deben extenderse mucho más allá del final de la lección, unidad o curso de estudio. Con estructuras de apoyo para toda la escuela, los maestros pueden liberarse para introducir dificultades deseables que pueden impedir el desempeño a corto plazo pero que tienen un impacto positivo a largo plazo.

He estado al frente del departamento de inglés en mi escuela actual durante dos años y he introducido una variedad de "dificultades deseables" que han sido un desafío tanto para los profesores como para los estudiantes. Sin embargo, la efectividad del aprendizaje que se lleva a cabo en las lecciones de inglés en mi departamento se revela en el nivel de retención demostrado por nuestros estudiantes a lo largo del tiempo.

Práctica de distribución

Uno de los mayores cambios que introduje fue alejarme de la práctica masiva o de las unidades de estudio tradicionales a largo plazo. En el pasado, los estudiantes podían estudiar una novela durante un período y luego pasar a estudiar escritura creativa seguida de otras cuatro unidades, cada una convenientemente de un período de duración. Solo puedo suponer que la razón para la duración de las unidades fue porque así es como se divide el año y una evaluación de fin de unidad caería justo antes de una caída de datos, con todo el trabajo que conduce a la construcción del conocimiento. y las habilidades necesarias para desempeñarse bien en esa evaluación. Sin embargo, cuando se retomó ese tema un año o más después, este enfoque obstaculizó la memoria o el desempeño a largo plazo de los estudiantes.

Ahora, en KS3, tenemos dos unidades clave que se estudian durante aproximadamente la mitad del año: una novela y una obra de Shakespeare. Estos se intercalan con el estudio de poesía, escritura de ficción, escritura de no ficción y análisis de ficción y no ficción. En la práctica, esto significa que no hay dos lecciones de inglés en una sola semana sobre el mismo tema. Si bien esto fue un verdadero desafío para los maestros al principio, nuestros estudiantes no han pasado por fases en lo más mínimo y hemos visto el impacto que ha tenido este modelo en el desarrollo del conocimiento y las habilidades de nuestros estudiantes.

Por supuesto, si estuviera trabajando en una escuela que exigiera una evaluación cada seis semanas, podría encontrarme en problemas; pero afortunadamente, trabajo en una escuela que solo requiere una entrada de datos al año en KS3 y dos o tres en KS4.

Usar las pruebas como eventos de aprendizaje

Mucha evidencia apunta a la idea de que recordar información es más efectivo que un evento de estudio adicional y también sirve para proporcionar retroalimentación a los estudiantes sobre su conocimiento actual o un tema determinado. En mi departamento, hemos introducido una variedad de pruebas como eventos de aprendizaje, que incluyen prácticas de recuperación y pruebas de conocimiento. Una de las cosas más efectivas que hemos presentado, después de leer Battle Hymn of the Tiger Teachers: The Michaela Way, es una tarea de autoevaluación. Se requiere que los estudiantes prueben cuánto pueden recordar de sus organizadores de conocimiento y luego, con un bolígrafo de diferente color, llenen los espacios en blanco o hagan correcciones. Esta actividad estructurada semanal no solo mejora el aprendizaje de conocimientos clave por parte de los estudiantes, sino que también brinda retroalimentación regular tanto al maestro como al estudiante sobre lo que saben o no saben. Además, tiene la ventaja añadida de que no es necesario marcarlo, ¡una dificultad que ciertamente no es deseable!

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Por Rebecca Foster

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